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DOF: 31/08/2009
ACUERDO número 492 por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria intercultural bilingüe

ACUERDO número 492 por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria intercultural bilingüe.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o., segundo párrafo, fracciones II y III de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracciones I, inciso a), V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracciones I, VI y XIII, 47 y 48 de la Ley General de Educación, y 5o., fracciones I y XVII del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el desarrollo educativo del país enfrenta el desafío de hacer realidad el anhelo de los pueblos y comunidades indígenas que son, sin duda, uno de los activos más valiosos del patrimonio de la Nación;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3 "Igualdad de Oportunidades" en su objetivo 15 reconoce la necesidad de incorporar plenamente a los pueblos y a las comunidades indígenas al desarrollo económico, social y cultural del país con respeto a sus tradiciones históricas y enriqueciendo con su patrimonio cultural a toda la sociedad, por lo que para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las culturas autóctonas, señala entre sus estrategias, la de apoyar a la educación bilingüe mediante la aplicación de esquemas que eleven los incentivos para que cada vez más indígenas se preparen como maestros bilingües;
Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 2 "Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad", señala en su estrategia 2.5 que se fortalecerán los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atención de niños y jóvenes indígenas, la actualización y formación de docentes hablantes de lengua indígena, y la formación de los docentes en las escuelas multigrado;
Que el artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos prevé que la Nación Mexicana es única e indivisible, reconociendo que tiene una composición pluricultural sustentada en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas, a quienes se deberá garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural;
Que la Ley General de Educación en su artículo 7o., fracción IV dispone que la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el de promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, estableciendo además que los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español;
Que asimismo el artículo 11 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas dispone que las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo nacional se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua;
Que bajo el contexto anterior la Secretaría de Educación Pública ha impulsado acciones para transversalizar gradualmente el enfoque intercultural en los estudios dirigidos a la formación inicial de Profesores, con el propósito de lograr que los docentes del país cuenten con las competencias para enfrentar con calidad su labor en aulas con diversidad cultural y lingüística;
Que en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, con una perspectiva integral, en el ciclo escolar 1997-1998 se desarrolló y aplicó de manera piloto el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Primaria, Plan de Estudios 1997, el cual además de responder a las competencias profesionales que la reforma curricular de la educación básica requiere del nuevo tipo de maestro para el cumplimiento de los objetivos del currículum, incorpora la perspectiva de la educación intercultural;
Que los estudios de licenciatura en educación primaria antes referidos adquirieron validez oficial con la emisión del Acuerdo número 259 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Profesores de Educación Primaria, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 1999, mismo que, entre sus criterios y orientaciones, sugiere para ser desarrolladas fuera del horario de trabajo académico programado, la realización de actividades de formación complementaria tales como el aprendizaje o consolidación del dominio de una lengua indígena, particularmente en las entidades con mayor proporción de hablantes de algunas de ellas;
Que en virtud de que el maestro bilingüe requiere de una formación especializada adicional a su formación como docente en el ciclo escolar 2004-2005 por vez primera en la historia de México se abrió la posibilidad de que indígenas que quisieran ser docentes pudieran cursar la Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe, Plan de Estudios 2004, mediante la cual podían formarse profesionalmente en el conocimiento y la valoración de la cultura propia, en el dominio oral y escrito de su lengua, en las competencias para enseñar tanto su propia lengua, como el español;
Que la Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe, fortalece el Plan de Estudios 1997 mediante la constitución de un Campo de Formación Específica para la Atención Educativa a la Diversidad Cultural Lingüística y Etnica, a partir de seis horas adicionales a la semana durante los tres años escolarizados de la carrera lo cual permite que el egresado cuente con el perfil y las competencias de los profesores de educación primaria, así como con los conocimientos y las habilidades específicas para impartir educación a la población indígena;
Que la Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe se implementó de manera piloto en los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, San Luis Potosí, Sinaloa y Sonora, a los que posteriormente se sumaron Baja California Sur, Campeche, Puebla, Quintana Roo, Veracruz y Yucatán;
Que ante la magnitud de la innovación se decidió dar seguimiento cercano a su implantación con al menos una generación completa de egresados a fin de poder evaluar e incorporar en el diseño curricular los ajustes necesarios, entre los cuales se determinó cambiar su denominación a la de Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe;
Que la perspectiva de la educación intercultural contribuye a la reformulación de las relaciones entre el Estado, la sociedad y los pueblos indígenas, lo cual se enmarca en el esfuerzo por construir una sociedad unida en la diversidad, con una visión pluralista, democrática e incluyente, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 492 POR EL QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACION
INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE
ARTICULO 1o.- La formación inicial de profesores de educación primaria intercultural bilingüe se deberá realizar con base en el plan de estudios que a continuación se establece:
PLAN DE ESTUDIOS
I. Enfoque.
La Licenciatura en educación primaria intercultural bilingüe responde a la necesidad de formar maestros que brinden atención educativa a los niños caracterizados por la diversidad sociocultural, lingüística y étnica de nuestro país.
En la elaboración del presente Plan de Estudios se ha adoptado una lógica de trabajo en la que el punto de partida del currículo es la definición del perfil del profesional de la educación que se aspira a formar, y el punto de llegada, la selección y la organización en un mapa curricular, de los contenidos, las actividades y las experiencias formativas que con mayor probabilidad permitirán lograr los rasgos del perfil deseable.
Conforme a la lógica de trabajo mencionada, en un primer momento se han definido con la mayor precisión posible los rasgos del maestro de educación primaria que atienda la diversidad sociocultural, lingüística y étnica desde el enfoque intercultural bilingüe que México requiere. Esos rasgos responden no sólo a las necesidades de conocimiento y competencia profesional que plantea la aplicación del currículo de la escuela primaria, sino también a las actitudes y valores que caracterizan a los educadores en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños, con las familias y con el entorno sociocultural de la escuela. Igualmente se consideran las capacidades que permiten el aprendizaje permanente, tales como el estudio sistemático de la experiencia docente, su análisis y reflexión, que deben estar presentes en todo egresado de las instituciones formadoras de docentes.
Asimismo, se han establecido las características de la organización del currículo y del trabajo académico, de cuya existencia depende que los rasgos del perfil profesional puedan ser logrados por los alumnos. Estas características, definidas en el apartado de criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas, refieren tanto al tipo de contenidos y actividades incluidas en la formación, como a la naturaleza de las diversas formas de enseñanza y aprendizaje que son congruentes con los propósitos que guían la educación del estudiante normalista.
Finalmente, los dos componentes anteriores, perfil y criterios, se utilizan como referentes para la selección precisa de contenidos y actividades de enseñanza, para el establecimiento de interrelaciones y secuencias entre ellos y la definición del mapa curricular que será la base para la programación de las actividades académicas en las instituciones formadoras de maestros.
La Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe contempla de manera transversal, el conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de la diversidad sociocultural, lingüística y étnica, así como la generación de condiciones para su atención educativa mediante la reformulación de las asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, así como un campo de formación específica para la atención a la diversidad sociocultural, lingüística y étnica.
En esta Licenciatura se pretende que los futuros maestros tengan la capacidad de articular la diversidad como un recurso pedagógico, por lo que durante su formación el estudiante vivirá y recreará como parte de la cotidianidad de la escuela principios de interculturalidad como: respeto de las diferencias, reconocimiento y aprecio de otras identidades y disposición para la convivencia con otros estilos culturales.
Los contenidos y actividades de aprendizaje proporcionan elementos que permiten al estudiante comprender y atender la diversidad sociocultural, lingüística y étnica presente en la institución formadora y en la población que atenderá. Esta Licenciatura espera contribuir al fortalecimiento de su identidad personal, comunitaria y nacional, y prepararlo para construir procesos educativos más pertinentes e incluyentes en su práctica profesional.
Para contribuir a una mayor equidad educativa, esta Licenciatura ofrece a los estudiantes los contenidos y los apoyos académicos que les permitan comprender la importancia de atender, al mismo tiempo, los efectos de la desigualdad socioeconómica que se manifiestan en los aprendizajes, y los requerimientos pedagógicos planteados por la diversidad sociocultural, lingüística y étnica en la educación escolarizada. En esta concepción, la equidad debe incluir el combate a la desigualdad socioeconómica y la articulación de lenguas y culturas en el proceso formativo, para que posteriormente los maestros puedan transferir esta experiencia a su práctica pedagógica y profesional. Se espera que este plan de estudios contribuya a fomentar procesos pedagógicos participativos, dinámicos e interdisciplinarios que ayuden a vincular la realidad sociocultural y lingüística de los educandos con la escuela y de la escuela con la comunidad.
El enfoque intercultural bilingüe en el proceso de formación inicial de maestros de educación primaria, busca contribuir a la modificación de las formas de abordar y atender la diversidad de culturas existentes en las escuelas, a mejorar las relaciones entre los distintos sujetos, a entender y aplicar desde otra mirada el Plan y Programas de Estudio 1993, la organización de la enseñanza, las actividades didácticas en el salón de clases, impulsar y fomentar procesos pedagógicos participativos, dinámicos e interdisciplinarios que ayuden a vincular la realidad sociocultural, lingüística y étnica de los educandos con la escuela y a la escuela con la comunidad. Así, se promueve la reflexión sobre las implicaciones que tiene para el trabajo del futuro maestro el que los niños provengan de ambientes socioculturales, lingüísticos y étnicos diversos, sobre su desarrollo cognitivo vinculado a sus ritmos y estilos de aprendizaje, comunicación y expresión de acuerdo con los contextos y los modos de interacción que se establecen en cada espacio y tiempo de los diversos grupos socioculturales. Es de fundamental importancia que los maestros en formación conozcan, reconozcan, valoren y aprecien la existencia de diversas concepciones sobre el mundo propias de las regiones y los pueblos, las cuales incluyen, entre otros aspectos, formas de crianza, de enseñanza, de aprendizaje, de relación y de comunicación, a fin de favorecer su inclusión y articulación en los procesos pedagógicos que se generen en la escuela y en el aula.
Este enfoque, en que la diversidad sociocultural, lingüística y étnica se conciben como un recurso para el proceso de formación de maestros y para la posterior formación de los niños, se nutre de los aportes de disciplinas y experiencias donde se han producido perspectivas teóricas, políticas educativas, concepciones y prácticas para atender a la diversidad. También incluye la reformulación de convicciones personales e institucionales, la incorporación de otras maneras de construir conocimientos, así como de nuevas formas de gestión curricular y pedagógica. La institución formadora será un espacio donde se propiciará la intencionalidad y la vivencia de principios de interculturalidad como: el conocimiento de la diversidad, el reconocimiento, valoración y aprecio de otras identidades y la disposición para la convivencia con otros estilos culturales de vida.
Por todo lo expuesto, se toma como referencia para la formación inicial de maestros de primaria la propuesta curricular Plan de Estudios 1997, Licenciatura en Educación Primaria, y se diseña la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Plan de estudios 2004, para atender con pertinencia cultural, lingüística y étnica a las niñas y los niños que asisten a la educación primaria en diferentes contextos, a través de cinco ejes que contienen el enfoque pedagógico para lograr los resultados educativos:
1)    Las relaciones históricas y políticas establecidas entre las poblaciones indígenas y el Estado.
2)    El papel de la cultura y la lengua en los procesos de desarrollo cognitivo y afectivo, así como en los de enseñanza y de aprendizaje.
3)    La inclusión de la lengua indígena como medio de comunicación, medio de enseñanza y objeto de estudio.
4)    Las estrategias de enseñanza, aprendizaje y comunicación como parte de los propios procesos formativos.
5)    La identidad cultural, lingüística y étnica.
II. Los rasgos deseables del nuevo maestro.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios y también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.
Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven de forma articulada y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica. Algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en este plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal.
Con base en las condiciones anteriores, los egresados de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, contarán con las competencias necesarias que les permitirán atender con calidad, equidad y pertinencia la diversidad sociocultural, lingüística y étnica, tanto en las escuelas de educación primaria general como en las escuelas de educación primaria que brinden atención a población cultural y lingüísticamente diversa, pertenezcan o no al subsistema de educación indígena.
 
Al término de sus estudios el egresado contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.
1. Habilidades intelectuales específicas.
a)    Posee capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura tanto en la lengua materna como en la segunda lengua; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
b)    Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, tanto en la lengua materna como en la segunda lengua, tomando en cuenta y articulándolas a las características culturales y lingüísticas de los alumnos, así como a los momentos de su desarrollo.
c)    Tiene conocimiento de que en diferentes ámbitos el uso del lenguaje sigue patrones, reglas sociales y culturales específicas; en consecuencia, propicia un mejor desempeño comunicativo con las niñas y los niños en la escuela.
d)    Reflexiona sobre su práctica docente y la analiza en función de los resultados de los aprendizajes de los alumnos; con base en ello, es capaz de reorientar su trabajo en el aula, la escuela y la comunidad, así como mantener una actitud crítica permanente sobre su propio trabajo.
e)    Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
f)     Tiene disposición y actitudes propias de la investigación científica desde una perspectiva multidisciplinaria: interés, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
g)    Localiza, selecciona y utiliza información de diversas fuentes escritas, de material gráfico y audiovisual, en especial el que necesita para su actividad profesional.
h)    Reconoce la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación y las utiliza para su formación inicial y continua así como para el ejercicio de su práctica profesional.
2. Dominio de los contenidos de enseñanza.
a)    Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la flexibilidad del plan de estudios de educación primaria vigente. Asimismo, tiene claridad sobre la misión de la educación intercultural bilingüe y cómo ésta contribuye al logro de las finalidades de la educación con calidad, equidad y pertinencia.
b)    Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los temas de los programas de estudio, contextualizándolos desde una perspectiva que incluye la diversidad sociocultural, lingüística y étnica. Así como de las posibles y necesarias interrelaciones entre estos campos para la atención de problemas que la realidad plantea.
c)    Conoce y valora la existencia de saberes y conocimientos construidos histórica y culturalmente por los pueblos y comunidades indígenas y los articula para trabajarlos como parte de los contenidos que conforman los programas de estudio de educación primaria.
d)    Tiene dominio y conocimiento de la lengua indígena y del español. Favorece su desarrollo y uso social en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
e)    Reconoce la secuencia lógica de las asignaturas de educación primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado o los grados que atiende con el nivel y el conjunto de la educación básica.
f)     Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los
contenidos educativos con los diversos procesos cognitivos y los momentos de desarrollo de sus alumnos considerando su contexto sociocultural y lingüístico.
3. Competencias didácticas.
a)    Diseña, organiza y pone en práctica estrategias y actividades didácticas que corresponden y se articulan adecuadamente a los momentos y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las características socioculturales, lingüísticas y étnicas de éstos y de su entorno familiar y comunitario, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio vigentes y las disposiciones emanadas de los mismos.
b)    Reconoce la diversidad presente en el aula e identifica las diferencias individuales de los educandos, que influyen en los procesos de aprendizaje; aplica estrategias didácticas para estimularlos, en especial favorece el aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo de fracaso escolar.
c)    Identifica las necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares, y sabe donde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
d)    Analiza las condiciones lingüísticas que presentan los niños para diseñar y aplicar estrategias que favorezcan el desarrollo, el uso y el aprendizaje de la lengua materna y de la segunda lengua.
e)    Reconoce y valora las diferentes formas de aprendizaje que se desarrollan en los contextos familiares y comunitarios; adquiere sensibilidad para identificar los estilos comunicativos, de interacción y de organización del trabajo de sus alumnos, y los articula con estrategias que diseña para su desempeño en el aula.
f)     Es capaz de establecer un clima de relación con el grupo escolar, en el que prevalece el respeto a los derechos de los niños, para favorecer y estimular actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
g)    Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que resulten formativas para los involucrados, las que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje integral de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la capacidad y la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
h)    Conoce los materiales y los recursos didácticos de enseñanza disponibles en lengua indígena y en español y sabe utilizarlos con creatividad, flexibilidad y propósitos claros; aprovecha los recursos que le ofrecen el entorno de la escuela y la comunidad.
i)     Es capaz de producir textos y materiales de apoyo en lengua indígena y en español, mismos que sabe utilizar en el proceso educativo.
4. Identidad profesional y ética.
a)    Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia, sus colegas y la comunidad, los valores que la humanidad ha creado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y honestidad. Al mismo tiempo reconoce que estos valores adquieren significados propios en comunidades concretas.
b)    Reflexiona sobre su propia condición sociocultural, lingüística y étnica, en la que desarrolló su escolaridad, con la finalidad de fortalecer su autoestima y la identidad individual y colectiva.
c)    Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado y la importancia que su trabajo tiene para los alumnos, las familias y las comunidades de éstos, así como para la sociedad en su conjunto.
d)    Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano, así como del marco jurídico que sustenta la atención a la diversidad
sociocultural, lingüística y étnica en la escuela. En particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.
e)    Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana, en particular, revisa críticamente la forma como se ha considerado la diversidad sociocultural, lingüística y étnica, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política que busca promover la equidad, la justicia y la democracia.
f)     Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en el centro de trabajo y en la entidad donde vive.
g)    Asume su profesión como carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos que están a su alcance para el mejoramiento continuo de sus competencias profesionales.
h)    Valora el trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela y así contribuir con su labor a la formación integral de los alumnos, y a su desarrollo profesional; tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas y promueve tanto en el centro de trabajo como en las comunidades donde se ubica la escuela, relaciones que favorecen el respeto y la comunicación entre grupos cultural y lingüísticamente diversos.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones socioculturales, lingüísticas y étnicas de sus alumnos y del entorno de la escuela.
a)    Conoce, aprecia y respeta la diversidad sociocultural, lingüística, étnica y regional del país como una característica valiosa de la nación, y como recurso pedagógico para lograr los propósitos de la educación primaria, y reconoce que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
b)    Ubica las diferencias de los alumnos como un componente de la diversidad en el aula y comprende que el desarrollo de éstos está relacionado con factores socioculturales, lingüísticos y étnicos.
c)    Reconoce y valora la participación de los agentes socializadores de la familia y la comunidad, y es capaz de articularla para que contribuya efectivamente al proceso educativo.
d)    Promueve la solidaridad y el apoyo entre la escuela y la comunidad, de manera receptiva, colaborativa y respetuosa; tomando en cuenta los recursos, las posibilidades y las limitaciones del medio en que trabaja.
e)    Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.
f)     Asume y promueve la relación sustentable y armónica con los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente en correspondencia a esta relación.
g)    Reconoce y valora las manifestaciones culturales propias de los pueblos y comunidades indígenas y las promueve en el trabajo del aula y la escuela.
III. Criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas.
A partir de la definición del perfil de egreso y como paso previo a la descripción del plan de estudios, es conveniente establecer algunos criterios y orientaciones de orden académico que tienen dos propósitos: precisar los lineamientos más importantes que regulan los contenidos, la organización y la secuencia de las asignaturas y otras actividades establecidas en el plan; y, en segundo lugar, definir ciertos rasgos comunes de las formas de trabajo académico y del desempeño del personal docente en la escuela normal con los grupos de alumnos y en el trabajo colegiado, que son indispensables para que los propósitos educativos se alcancen realmente en la práctica.
 
Al incluir el segundo de los propósitos mencionados se atiende a un problema grave, muy común en las transformaciones académicas, que consiste en la falta de coincidencia -y aún la contradicción- entre las finalidades educativas que se expresan formalmente en un plan de estudios y el tipo de actividades académicas que realmente se llevan a la práctica en una institución. Sólo como ejemplos, se pueden mencionar un plan de estudios que postula la capacidad de localizar y comparar información, y una práctica que privilegia el dictado de apuntes o el estudio acrítico de un solo texto, o bien de un plan en el que se recomienda el desarrollo de las capacidades de reflexión y aplicación, y unas prácticas de enseñanza y evaluación que en realidad premian la memorización y limitan la expresión del juicio propio.
Por esa razón se señala que un plan de estudios, por correcta que sea su formulación, sólo tiene la posibilidad de alcanzar sus objetivos cuando su aplicación se realiza en un ambiente educativo y bajo prácticas que son congruentes con las finalidades del plan.
Bajo estas consideraciones, se establecen los criterios y orientaciones que se describen enseguida.
1. La formación inicial de maestros de educación primaria tiene carácter nacional, con un enfoque intercultural bilingüe para atender la diversidad sociocultural, lingüística y étnica de los alumnos del país.
En el marco de lo dispuesto en el Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación, la formación inicial de maestros de educación primaria es nacional porque contribuye a la formación de la identidad de los mexicanos y es un medio para promover la igualdad de oportunidades a través del acceso de todos los niños del país al dominio de los códigos culturales y lingüísticos fundamentales que les permitan una participación plena en la vida social.
La formación de maestros, en virtud del papel fundamental que éstos desempeñan en la educación de niños y adolescentes, debe corresponder a las finalidades y los contenidos que el marco jurídico educativo le asigna a la educación básica con calidad, equidad y pertinencia. Los principios que fundamentan el sistema educativo nacional parten de la idea de que existe un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos los niños mexicanos deben adquirir y desarrollar, atendiendo a las diversas condiciones, independientemente del origen sociocultural, lingüístico, étnico, religión o género al que pertenezcan en cada entidad y región.
Esta concepción constituye la principal razón de la existencia de un plan de estudios nacional que mediante un conjunto de propósitos, contenidos básicos y formas de organización, permite una formación común, adecuada a las principales finalidades del sistema educativo mexicano. Al mismo tiempo, permite atender las principales necesidades que la diversidad sociocultural, lingüística y étnica del país exige del mismo y, en particular, al ejercicio docente.
La formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permiten conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base para el tratamiento de los contenidos educativos y las formas de trabajo de acuerdo a los requerimientos particulares de cada contexto.
Así en esta Licenciatura, una parte de los temas y problemas que se incluyen en los programas, se estudian tanto en su dimensión nacional como en su dimensión o manifestaciones contextuales propias de las comunidades y pueblos indígenas. Por lo cual se incorporan una serie de cursos específicos, así como un tratamiento intercultural y bilingüe en el plan de estudios.
2. Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la formación de los profesores de educación primaria que atenderán la diversidad sociocultural, lingüística y étnica.
El plan de estudios parte de la identificación de un núcleo básico e imprescindible de necesidades de formación de los profesores de educación primaria que trabajarán en diferentes contextos atendiendo población lingüística, étnica y culturalmente diversa, derivadas de los propósitos y de los requerimientos del perfil de egreso, cuya satisfacción les permita desempeñar su función con calidad equidad y pertinencia. Al mismo tiempo, uno de sus propósitos es consolidar en los estudiantes las habilidades y actitudes que son la base del trabajo intelectual, el conocimiento y manejo de fuentes de información y los recursos tecnológicos para aprovecharlas, con el fin de que sigan aprendiendo con autonomía, tanto de su propia experiencia como a través del diálogo e intercambio con sus colegas y del estudio sistemático.
Así, se reconoce que el ejercicio profesional del maestro, en un contexto en transformación y con una gran diversidad, necesita de manera constante tanto de nuevos conocimientos y capacidad para conocer e interpretar la realidad escolar y social como del conocimiento y reconocimiento de las características socioculturales y lingüísticas de los alumnos. Estas expresan en la interacción en el aula, aspectos importantes de atender en el proceso de formación inicial y constituyen retos estimulantes para continuar su preparación docente, es decir la formación permanente durante el servicio.
Al considerar los estudios normalistas como formación inicial, se evita la saturación del plan de estudios con asignaturas que busquen cubrir las deficiencias de la formación previa o satisfacer las necesidades hipotéticas de formación que los egresados tendrán en el futuro; o que pretenden tener en un lapso breve de formación y de manera inclusiva el conocimiento completo de una disciplina. En particular, se evita la inclusión de contenidos que atienden a la formación general, en el entendido de que los contenidos de este tipo que sean importantes para comprender el proceso educativo están presentes en los programas de cada una de las asignaturas.
3. El dominio de los contenidos de la educación primaria se realiza de manera integrada con la capacidad para enseñarlos y orientar su apropiación por parte de los niños.
Al cursar las asignaturas del plan de estudios, los futuros maestros adquirirán el conocimiento suficiente y necesario para conocer y manejar los contenidos de la educación primaria, así como el dominio de las habilidades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje en los niños. El conocimiento de los contenidos y el dominio de las formas de su enseñanza se vinculan estrechamente en los programas de estudio, evitando la separación entre la disciplina y su didáctica.
Es conveniente que al estudiar cualquier campo disciplinario que forma parte de la educación básica, el estudiante normalista tenga presente los procesos y modelos mentales, así como las respuestas afectivas de los niños considerando sus características socioculturales y lingüísticas cuando aprenden y al sentido que dan a los contenidos educativos incluidos en el currículo. Esa es la base para formar lo que podría llamarse mentalidad didáctica, capaz de considerar de manera integrada la naturaleza de un tema de conocimiento y los procedimientos y recursos que son más convenientes para lograr que dicho tema adquiera sentido para los educandos.
Es necesario, asimismo, que los futuros maestros adquieran una comprensión clara de la flexibilidad, de los propósitos, la articulación y la secuencia de los contenidos educativos incluidos en el plan de estudios de la educación primaria. Esta tarea comprende tanto el desarrollo longitudinal de cada campo de competencia y conocimiento a lo largo de los seis grados que comprende dicho nivel educativo, como la integración de contenidos que se combinan en cada grado escolar. Este saber ayudará al maestro a orientar el aprendizaje de los niños como un proceso congruente y progresivo.
Por otro lado, es conveniente que los alumnos comprendan que, si bien existen principios didácticos que tienen una amplia aplicación, cada campo de la educación infantil -cognitivo, valoral o correspondiente a capacidades y destrezas- es enfrentado por los niños conforme a estrategias de aprendizaje que se adaptan a la naturaleza de los temas y que están influidas por los estilos culturales y lingüísticos, la sensibilidad, las experiencias y conocimientos previos de los mismos.
En síntesis, el plan y los programas de estudio correspondientes tendrán como objetivo que, al adquirir los conocimientos de tipo disciplinario, los estudiantes los articulen con las necesidades, los procesos y las formas de aprendizaje de sus futuros alumnos. Esto implica una concepción de los procesos educativos que incluya una gestión pedagógica caracterizada por la preparación y previsión de la organización social y cognitiva del conocimiento así como de los procesos de evaluación.
4. La formación inicial de profesores establece una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones reales.
 
En la propuesta curricular para la formación inicial de maestros se otorga especial importancia a la observación y a la práctica educativa en las escuelas primarias, procurando el conocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente. De este modo, la formación de profesores no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela normal, también ocurre en el terreno de la escuela primaria.
La observación y la práctica en la escuela primaria tienen como propósito que los estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver conflictos cotidianos, y conducir adecuadamente un grupo escolar, así como las habilidades para comunicarse con los niños a través de recursos diversos. El acercamiento gradual de los alumnos de la escuela normal al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo educativo les permitirá adquirir paulatinamente la destreza y la confianza que sólo la práctica puede proporcionar y atenuará la sensación de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al servicio.
De este modo, los futuros profesores aprenderán a construir, seleccionar y articular estrategias de enseñanza, formas de relación y estilos de trabajo congruentes con los propósitos de la educación primaria. Es decir, la observación y la práctica no se realizan con el fin de calificar y criticar lo que sucede en el aula o, por el contrario, de identificar un modelo de docencia que se deba imitar, sino de registrar información para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros para identificar prácticas escolares adecuadas a las características socioculturales, lingüísticas y étnicas de los grupos.
Una preparación cuidadosa de las observaciones y prácticas así como el análisis consecuente, es indispensable para que estas actividades cumplan su función formativa. Es importante tener claridad en los propósitos y en los procedimientos con los cuales se va a observar y practicar en las aulas y en las escuelas; asimismo, es necesario propiciar y orientar el análisis de los resultados de las estancias en la escuela. El procesamiento individual y colectivo de la información generada durante las observaciones y las prácticas, constituye una actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de educación normal.
La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores de las escuelas normales y las primarias; por esto, es importante definir y valorar, de manera explícita, el papel específico que ambos asumirán. Se espera que los profesores de educación primaria, cumplan la función de asesoría durante las observaciones y prácticas educativas en las aulas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseñanza y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo con grupos escolares.
Esta orientación contribuye a articular los propósitos de la educación normal con los problemas y exigencias concretas de la educación básica, en beneficio de un mejor desempeño profesional. El sentido último es asegurar que los procesos de formación de nuevos profesores tomen en consideración las formas de trabajo, las propuestas pedagógicas, los recursos y materiales educativos que se usan y aplican en las escuelas primarias, así como las condiciones en las cuales trabajan y los problemas que enfrentan los maestros.
5. El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas.
El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas, psicológicas, antropológicas y lingüísticas tiene un gran significado educativo, que sólo puede cumplirse si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques teóricos opuestos o divergentes y si el aprendizaje estimula su capacidad para actuar creativamente como educadores.
Con esto, se propone una selección de cuestiones teóricas fundamentales en los programas de estudio y se prevén formas para vincular las elaboraciones teóricas con el análisis y la comprensión de situaciones educativas reales, así como la generación de necesidades de explicación que deben extraerse de las experiencias prácticas.
Es muy limitada la utilidad formativa que tienen los cursos cuya pretensión se constriñe a estudiar un campo teórico en sí mismo, en el supuesto de que los estudiantes serán espontáneamente capaces de aplicar sus componentes en la realidad.
La idea convencional de un curso teórico consiste en presentar y definir las categorías básicas de un campo disciplinario, hacer un recorrido histórico de su desenvolvimiento y describir las posturas que en épocas más o menos recientes predominan en una disciplina, destacando sus diferencias y puntos de conflicto. El carácter exhaustivo de estos cursos hace inevitable una gran superficialidad y, con frecuencia, éstos presentan una simplificación de la complejidad conceptual, histórica y doctrinaria de una disciplina. En la formación inicial rara vez el estudiante puede tener la experiencia intelectual del conocimiento directo de un pensador o una corriente, contextualizar un producto intelectual en su época o aplicar un enfoque teórico a la realidad que éste pretende explicar. El resultado de este aprendizaje es, con mayor frecuencia, un registro memorístico de nombres, títulos de obras y definiciones simplificadas, sujeto normalmente a un rápido olvido.
Como alternativa, se proponen programas que en su alcance temático, no pretenden revisar un campo teórico en un solo intento, pero que, mediante una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofrecen al alumno una experiencia intelectual, una ocasión para la reflexión personal y oportunidades de contrastar la teoría con sus experiencias y de generar, a partir de estas últimas, preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés propio.
6. El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que requiere la práctica de la profesión docente debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas.
En congruencia con los propósitos expresados en el perfil de egreso es necesario que la lectura crítica, la redacción y la expresión oral, así como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar información tanto en lengua indígena como en español, sean formas habituales de trabajo académico de los estudiantes.
Se parte del supuesto de que este tipo de competencias no se aprenden únicamente en cursos específicos ni al margen de los contenidos de estudio. Por esta razón se deben consolidar en todas las asignaturas y en el estudio personal y no sólo en los cursos que abordan explícitamente esos temas. Lo anterior exige formas de enseñanza, de relación entre maestros y alumnos que estimulen el libre examen de las ideas, la curiosidad, la creatividad y el rigor intelectual, la participación informada, el ejercicio de actividades de descripción, narración, explicación y argumentación, la lectura comprensiva y la analítica, la redacción y la discusión; la corrección y la autocorrección de los textos y el trabajo en equipo, sin que este último implique diluir la responsabilidad individual.
En el desarrollo de los cursos, además de la clase en el aula, se deberá recurrir con frecuencia a otro tipo de experiencias de aprendizaje: trabajo en biblioteca, consultoría, observación de la vida escolar y la práctica de la enseñanza en condiciones reales. Con el fin de ayudar a superar las deficiencias de los estudiantes en diferentes aspectos, en el plan de estudios se incluyen actividades introductorias para mejorar habilidades de estudio, así como para seleccionar y manejar información.
7. Fomentar los intereses, los hábitos y las habilidades que propician la investigación científica desde una perspectiva multidisciplinaria.
Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la escuela normal es fomentar el interés de los estudiantes por la investigación científica desde una perspectiva multidisciplinaria, introducirlos en las distintas nociones y prácticas que caracterizan al pensamiento científico, lograr que sean usuarios analíticos y críticos de los productos de la investigación y habituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y en su formación continua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagación científica.
Como lo muestran los estudios sobre la formación en investigación científica desde una perspectiva multidisciplinaria, la sensibilidad y la capacidad para investigar son resultado de múltiples experiencias y de la combinación de recursos heterogéneos. Un primer factor, que suele tener una influencia decisiva, es mostrar que el camino de la ciencia es accesible y que surge de ciertas condiciones culturales e históricas y por tanto está relacionada con el mundo real e inmediato de la naturaleza y la sociedad. Con lo anterior se quiere destacar que debe evitarse que la imagen de la ciencia que reciban los alumnos sea la de algo abstracto e incomprensible, impresión que se genera cuando al inicio de la formación se utilizan textos y problematizaciones teóricas, que sólo tienen sentido para quienes ya hayan practicado la investigación.
De ahí la importancia de alentar la observación orientada por preguntas precisas y bien formuladas, la capacidad de buscar, contrastar y validar información pertinente a un tema, la habilidad para registrar y describir experiencias y para idear situaciones con propósitos experimentales sencillos, así como para elaborar explicaciones de procesos culturales, sociales y educativos que puedan ser confrontadas con la realidad.
Es esencial que los estudiantes sepan que hay criterios y normas del proceder científico ampliamente válidos, pero igualmente que comprendan que no hay un método científico único, formado por etapas indispensables y con una secuencia que no puede variar, por lo que los estudiantes comprenderán que la apertura y creatividad epistemológica y metodológica son esenciales para el avance científico.
Finalmente, en las actividades académicas se buscarán oportunidades para que los estudiantes perciban que la actividad científica desde una perspectiva multidisciplinaria, tiene un fuerte componente ético, definido por la honestidad intelectual y el aprecio por la búsqueda de la verdad y el respeto por la argumentación.
8. La formación inicial prepara a los estudiantes normalistas para conocer, reconocer y atender la diversidad sociocultural, lingüística y étnica de sus alumnos, así como para actuar en favor de la equidad de los resultados educativos.
En todas las actividades de formación de los futuros maestros se insistirá en el principio de que, en su labor profesional, el educador se relaciona con niños que poseen personalidades propias y distintas y que tienen diversos orígenes socioculturales, lingüísticos y étnicos, así como formas de vida profundamente diferenciadas.
Los alumnos normalistas adquirirán una perspectiva profesional a partir de la cual asumirán que, si bien el conocimiento sobre el desarrollo infantil permite identificar momentos comunes y procesos característicos de gran generalidad, cada niña y cada niño crece y construye su identidad como individuo único, en relación permanente con su medio sociocultural, lingüístico y étnico.
Esta noción deberá reflejarse en la percepción de los futuros maestros sobre su actividad profesional, entendiendo que aun cuando el grupo constituye la unidad de trabajo escolar, deberá realizarse un esfuerzo continuo para conocer reconocer, apreciar y atender la diversidad presente en el aula, así como a cada alumno para desarrollar actividades de enseñanza y relaciones educativas que estimulen el desarrollo de las potencialidades de cada uno.
En particular, los estudiantes normalistas advertirán que ciertos ambientes familiares, socioculturales y lingüísticos preparan a los niños para desenvolverse con mayor facilidad en el medio escolar, mientras en otros casos hay una menor correspondencia entre las experiencias contextuales de los alumnos y las demandas planteadas por las actividades en la escuela. Estas variaciones no implican diferencias en las capacidades que los niños pueden desarrollar, pero exigen del maestro una sensibilidad especial para estimular el aprendizaje de aquellos que, por razones diversas, se encuentran en condiciones más vulnerables y de mayor riesgo frente al fracaso escolar. En este sentido, los maestros en formación deberán asumir que su desempeño en el grupo escolar juega un papel central en el logro de la equidad educativa.
9. La expresión artística, la educación física y las actividades deportivas constituyen aspectos importantes de la formación de los futuros maestros.
En la formación integral del maestro es indispensable el desarrollo de sus capacidades de expresión y apreciación artísticas, así como la adquisición de hábitos y aficiones relativas a la educación física y las prácticas deportivas. Este componente formativo tiene dos significados distintos, aunque estrechamente relacionados: contribuye al bienestar y al desarrollo equilibrado de los estudiantes normalistas, y los orienta y capacita para integrar esas actividades, oportuna y adecuadamente, en la educación de los niños.
Para el fomento de las capacidades mencionadas, será conveniente que en la organización de los estudios se disponga de tiempos programados que ofrezcan elementos comunes de formación y actividad a los estudiantes, así como de tiempos adicionales que puedan ocuparse de manera flexible y sin programación rígida. La experiencia de las escuelas normales en la organización de clubes y grupos estables para actividades artísticas y deportivas es una tradición que debe conservarse y fortalecerse con el conocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas y juegos tradicionales de los pueblos originarios, pues profundiza y enriquece el aprendizaje que los estudiantes obtienen en los espacios formalizados en el mapa curricular.
Los planteles podrán ampliar las oportunidades de formación artística y deportiva, si establecen convenios con otras instituciones y dan reconocimiento a las actividades que en ellas realicen los estudiantes.
10. Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes.
Existen numerosas actividades educativas que pueden enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formación de los estudiantes, y que no formarán parte del plan de estudios. Al no incluir como asignaturas formales cuestiones como el aprendizaje de lenguas nacionales o extranjeras, o el uso de tecnologías de la información y la comunicación, se trata de evitar, por un lado, que el mapa curricular se recargue una vez más con un número excesivo de componentes y, por otro, que se imponga una programación rígida y uniforme a actividades que deben adaptarse a las preferencias y las diferencias en el grado de avance previo, interés y disponibilidad de tiempo de los estudiantes.
Bajo este criterio, será muy conveniente que las autoridades de las escuelas normales, en coordinación con la autoridad educativa estatal, desarrollen programas de actividades de formación complementaria, que se ofrezca a los estudiantes fuera del horario de trabajo académico programado y con la mayor flexibilidad en cuanto a requisitos de administración escolar. De acuerdo con la naturaleza de esos programas, la Secretaría de Educación Pública participará en el financiamiento de las instalaciones y el equipo especializado que sean necesarios.
Entre los campos de formación complementaria de mayor importancia se sugieren:
a)    Aprendizaje, fortalecimiento o consolidación del dominio de alguna lengua indígena de la región o entidad.
b)    Aprendizaje de una lengua extranjera, procurando asegurar como mínimo la comprensión de lectura.
c)    Uso de las computadoras personales y de las redes de acceso a información como medio para el estudio y la consulta.
Será muy útil que las escuelas normales amplíen las opciones de formación complementaria y agilicen su operación, mediante acuerdos con otras instituciones de educación superior y organismos especializados en la prestación de servicios educativos de interés.
11. Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnológicos para la información y la comunicación, para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje, y para apoyar su formación permanente.
El maestro formado en el nuevo plan de estudios realizará su labor en un ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos técnicos y medios de información en el aula, como el video, la computadora y las redes de comunicación, acceso y producción de información y conocimiento. Estas herramientas serán más accesibles en el futuro y constituyen una importante fuente de información y medio de construcción de conocimiento para los alumnos.
La mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la formación fundamental del maestro, para que los utilice con juicio y productividad y para desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprovecharlos de manera inteligente y selectiva.
Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes conocerán la naturaleza y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje, y valorarán su importancia y las formas más apropiadas para utilizarlos. Con ello, se pretende que el futuro maestro sea usuario permanente de estos medios, los incorpore como apoyos a la labor docente y como herramientas para su formación continua.
12. En cada institución serán fortalecidas las formas colectivas del trabajo docente y la planeación académica.
 
La formación de los futuros maestros, en los términos planteados por el perfil de egreso, exige que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logran en distintas asignaturas y actividades se integren entre sí, construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherente.
Una de las condiciones que favorece la formación coherente de los estudiantes es el mejoramiento de los mecanismos de intercambio de información y coordinación entre los maestros y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a verdaderos colectivos docentes.
Tanto en las formas de trabajo como en las orientaciones con las que se abordan las asignaturas, es necesario articular las actividades de los profesores de las escuelas normales, de tal forma que los estudiantes atiendan complejidades y exigencias que los cursos que forman parte de una misma línea tomen en cuenta efectivamente los contenidos, antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovecharse los temas, problemas de discusión y conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cursan en el mismo periodo semestral. Es decir, se trata de lograr una articulación, horizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades que componen el plan de estudios.
Para lograr esta articulación, es necesario revitalizar el funcionamiento de las academias, que deberán integrarse atendiendo a las áreas de contenidos afines. Asimismo, conviene formalizar las reuniones de los profesores que atienden asignaturas de un mismo semestre; el objetivo de estas reuniones será identificar las relaciones entre los contenidos de las distintas asignaturas, el avance académico de los alumnos, así como revisar, intercambiar y generar materiales de estudio.
Este tipo de actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo colegiado como un proceso necesario para la escuela normal y a su vez como práctica a llevar a cabo en las escuelas primarias.
El plan de estudios para la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe comprende los cursos semestrales, las horas semanales para su desarrollo y genera los créditos académicos que a continuación se indican:
 
Primer semestre
Horas Semanales
Créditos
1. Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano
4
7.0
2. Problemas y Políticas de la Educación Básica
6
10.5
3. Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria
4
7.0
4. Desarrollo Infantil I
6
10.5
5. Estrategias para el Estudio y la Comunicación I
6
10.5
6. Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe
6
10.5
7. Escuela y Contexto Social
6
10.5
Subtotal
38
66.5
 
 
Segundo semestre
Horas Semanales
Créditos
1. La Educación en el Desarrollo Histórico de México I
4
7.0
2. Matemáticas y su Enseñanza I
6
10.5
3. Español y su Enseñanza I
8
14.0
4. Desarrollo Infantil II
6
10.5
5. Estrategias para el Estudio y la Comunicación II
2
3.5
6. Lengua y Cultura en los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje I
6
10.5
7. Iniciación al Trabajo Escolar
6
10.5
Subtotal
38
66.5
 
 
Tercer semestre
Horas Semanales
Créditos
1. La Educación en el Desarrollo Histórico de México II
4
7.0
2. Matemáticas y su Enseñanza II
6
10.5
3. Español y su Enseñanza II
8
14.0
4. Necesidades Educativas Especiales
6
10.5
5. Educación Física I
2
3.5
6. Lengua y Cultura en los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje II
6
10.5
7. Observación y Práctica Docente I
6
10.5
 
 
 
 
 
Subtotal
38
66.5
 
Cuarto semestre
Horas Semanales
Créditos
1. Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I
2
3.5
2. Ciencias Naturales y su Enseñanza I
6
10.5
3. Geografía y su Enseñanza I
4
7.0
4. Historia y su Enseñanza I
6
10.5
5. Educación Física II
2
3.5
6. Educación Artística I
2
3.5
7. Lengua y Cultura en los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje III
6
10.5
8. Observación y Práctica Docente II
6
10.5
Subtotal
34
59.5
 
Quinto semestre
Horas Semanales
Créditos
1. Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación II
2
3.5
2. Ciencias Naturales y su Enseñanza II
6
10.5
3. Geografía y su Enseñanza II
4
7.0
4. Historia y su Enseñanza II
4
7.0
5. Educación Física III
2
3.5
6. Educación Artística II
2
3.5
7. Formación Etica y Cívica en la Escuela Primaria I
4
7.0
8. Procesos Bilingües en la Escuela Primaria
6
10.5
9. Observación y Práctica Docente III
8
14.0
Subtotal
38
66.5
 
Sexto semestre
Horas Semanales
Créditos
1. Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación III
2
3.5
2. Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje
6
10.5
3. Gestión Escolar
4
7.0
4. Educación Artística III
2
3.5
5. Formación Etica y Cívica en la Escuela Primaria II
4
7.0
6. Taller de Diseño de Propuestas Didácticas para Contextos de Diversidad Cultural y Lingüística
6
10.5
7. Observación y Práctica Docente IV
8
14.0
Subtotal
32
56.0
 
Séptimo semestre
Horas Semanales
Créditos
1. Trabajo docente I
24
42.0
2. Taller de Análisis del Trabajo Docente y Diseño de Propuestas Didácticas I
8
14.0
Subtotal
32
56.0
 
Octavo semestre
Horas Semanales
Créditos
1. Trabajo docente II
24
42.0
2. Taller de Análisis del Trabajo Docente y Diseño de Propuestas Didácticas II
8
14.0
Subtotal
32
56.0
 
Horas
Créditos
Total
282
493.5
 
Para cumplir con los propósitos formativos planteados, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensión estimada de 18 semanas, con cinco días laborales por semana y jornadas diarias de un poco más de seis horas en promedio. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 créditos, con base en la consideración de que todos los programas incluyen actividades teóricas y prácticas; con esta estimación el valor total de la licenciatura es de 493.5 créditos.
El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación:
a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El área está formada por 39 asignaturas de duración semestral, distribuidas a lo largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal de cada asignatura varía de dos a ocho horas semanales.
b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela primaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria, con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal.
c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educación primaria, con la asesoría continua de un maestro tutor que será seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal. Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirán a la escuela normal, para participar en un taller de análisis en el que analizarán y valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y definirán la planeación del trabajo en el periodo subsiguiente. En este taller de análisis elaborará su documento recepcional. Durante esa etapa de su formación, los estudiantes recibirán una beca de servicio social. La realización satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el servicio social.
El mapa curricular es el siguiente:

ARTICULO 2o.- La formación inicial de profesores de educación primaria requiere como antecedente el bachillerato.
 
ARTICULO 3o.- Los contenidos fundamentales de cada programa y su organización, el enfoque pedagógico de las asignaturas, los propósitos generales y específicos de cada curso, las orientaciones metodológicas para su desarrollo y las sugerencias de evaluación, se establecerán en los materiales que, por asignatura y curso, editará la Secretaría de Educación Pública para los maestros y estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
La aplicación de los programas y sus contenidos es obligatoria en todas las instituciones que imparten la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
ARTICULO 4o.- La aplicación del presente plan de estudios y el desarrollo de los programas y cursos que lo constituyen estarán sujetos a evaluación continua, para mantener al día los contenidos de las asignaturas y los materiales educativos, impulsando de esta manera una cultura de la evaluación y mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en las instituciones que imparten la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
ARTICULO 5o.- La evaluación del aprendizaje de los estudios de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe se realizará en términos de lo señalado en el Acuerdo número 261 por el que se establecen criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de educación básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 1 de octubre de 1999, o cualquier otro que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública.
ARTICULO 6o.- A quien concluya sus estudios conforme a este plan de estudios y cumpla con los requisitos señalados en las disposiciones legales y administrativas aplicables, se le otorgará título y cédula profesional que lo acrediten como Licenciado en Educación Primaria Intercultural Bilingüe y lo facultará para desempeñar su labor docente en escuelas primarias generales o bien en primarias que brinden atención a población cultural y lingüísticamente diversa, pertenezcan o no al subsistema de educación indígena.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan al presente Acuerdo.
SEGUNDO.- Los egresados y estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe iniciada a partir del ciclo escolar 2004-2005, acreditarán sus estudios en términos del presente Acuerdo y se les otorgará título y cédula profesional de Licenciado en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
TERCERO.- Con pleno respeto al federalismo educativo y en coordinación con las autoridades educativas competentes la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, dictaminará que los estudios, a que se refiere el Transitorio que antecede, cumplan con lo establecido en el presente Acuerdo lo que notificará a la Dirección General de Profesiones de la referida dependencia para el registro del Título y emisión de la Cédula Profesional.
CUARTO.- Los estudios de Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe se cursarán en modalidad escolarizada.
México, Distrito Federal, a veintiuno de agosto de dos mil nueve.- El Secretario de Educación Pública, Alonso José Ricardo Lujambio Irazábal.- Rúbrica.
 

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