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DOF: 20/08/2012
ACUERDO número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria

ACUERDO número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

JOSE ANGEL CORDOVA VILLALOBOS, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o., segundo párrafo y fracciones II y III de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracciones I inciso a), V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracciones I, VI y XIV, 47 y 48 de la Ley General de Educación, y 5, fracciones I y XVII del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo en su eje 3 "Igualdad de oportunidades", objetivo 9 "Elevar la calidad educativa", estrategia 9.2 establece que se deberán fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, alineándolas con los objetivos nacionales de elevación de la calidad educativa, estímulo al aprendizaje, fortalecimiento de los valores éticos de los alumnos y transmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo, principalmente. Para ello se diseñarán acciones específicas dirigidas a robustecer la formación inicial del personal docente;
Que asimismo el referido Plan, en su Eje 3, objetivo 12 "Promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo", señala que la educación, para ser completa debe abordar junto con las habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas y la práctica del deporte;
Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1 "Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional", bajo el rubro de educación superior, estrategia 1.16, establece la de contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares;
Que la Ley General de Educación confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones exclusivas, la de determinar para toda la República los planes y programas de estudio, entre otros, los de la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica;
Que de conformidad con dicho ordenamiento legal, en el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y sentido de responsabilidad social. Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento;
Que la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), señala que los procesos prioritarios en materia de profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas, tienen por objeto, entre otros, el garantizar que quienes enseñan a nuestros hijos estén debidamente formados, mejorando la calidad del personal docente de las Escuelas Normales y el desempeño de los alumnos;
Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica y contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional el 19 de agosto de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, cuyo trayecto se organiza en el plan y programas de estudio orientados al desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos;
Que la Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión, lo que hace necesario llevar a cabo la Reforma Integral de la Educación Normal con el objeto de formar docentes que respondan a las necesidades del modelo pedagógico que establece que el centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, y
Que en virtud de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 649 POR EL QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACION
DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA
ARTICULO 1.- La Formación de maestros de educación primaria se deberá realizar con base en el plan de estudios que a continuación se establece:
PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA
I.     antecedentes: La Reforma Curricular de la Educación Normal
La formación de los docentes de educación básica debe responder a la transformación social, cultural, científica y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo. Ante los retos que ésta supone, el sistema educativo nacional ha puesto en marcha desde la primera década de este siglo un conjunto de medidas para hacer de la educación, en sus diversos tipos y modalidades, una de las piezas clave para atenderlos con mayores niveles de eficacia y eficiencia.
Las Escuelas Normales, como ha quedado asentado a lo largo de su historia, han cumplido con la tarea trascendental de formar a los docentes de la educación básica de nuestro país. Las políticas y acciones emprendidas para mejorar la calidad de la educación buscan favorecer su transformación, para convertirlas en espacios de generación y aplicación de nuevos conocimientos, de producción de cultura pedagógica y de democracia institucional, de manera que los futuros docentes de educación básica logren la formación necesaria para desarrollar una práctica docente más pertinente y efectiva.
Las acciones para fortalecer el papel de estas instituciones en la formación de los docentes de educación básica -acordadas por las autoridades educativas federal y locales en el seno del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), en el marco de los instrumentos de planeación nacional y con fundamento en la Ley General de Educación- se agrupan en los siguientes ejes: Planeación, Personal académico, Desempeño de los estudiantes, Evaluación y mejora, Reforma Curricular y Fortalecimiento de la infraestructura.
La Reforma Curricular de la Educación Normal atiende a la imperiosa necesidad de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación y asume el reto de formar docentes capaces de responder a las demandas y requerimientos que le planteen la educación básica en los tres niveles que la integran (preescolar, primaria y secundaria).
II.     Fundamentación
La reforma curricular y los planes de estudio que de ella se derivan se sustentan en las tendencias actuales de la formación docente; en las diversas perspectivas teórico-metodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza en la educación básica y de aquellas que explican el proceso educativo; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes ante los nuevos requerimientos y problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios del contexto, los cuales impactan de manera notable al servicio educativo, a las instituciones y a los profesionales de la educación. En la fundamentación se consideran las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional para identificar los elementos que inciden significativamente en la reforma.
Dimensión social.- Dado que la educación es una función social el análisis de ésta permite dimensionar el papel de la escuela y del docente. La fundamentación de la reforma en esta dimensión incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que se formen en las escuelas normales satisfagan la demanda de docentes de la educación básica.
Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, el avance y masificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, son sustento de la reforma para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad del entorno social, cultural y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa.
Dimensión filosófica.- Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad orientan la reforma y los principios de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta serán fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes.
El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación básica, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad.
Dimensión epistemológica.- Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la educación, pedagogía, psicología, historia, filosofía, antropología, economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal.
Producir y usar el conocimiento son principios epistemológicos que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan, transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas.
Lo anterior permite concebir a la reforma curricular como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros.
Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, la reforma retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que deberán vincularse estrechamente a los enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad.
La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.
Dimensión profesional.- La conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia han estado marcados por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseen. En la actualidad, la expectativa que atribuye a la escuela y al docente la responsabilidad de la mejora social e individual rebasa su responsabilidad, capacidad y ámbito, ya que solamente puede contribuir a esta mejora. Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea.
La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la reforma y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas y profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño.
Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica.
Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados.
Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes de educación básica.
Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa.
Esta reforma pretende lograr que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente de educación básica que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.
III.    Proceso de elaboración del currículo
La Reforma Curricular de la Educación Normal considera una serie de condiciones tanto de diseño como de instrumentación, derivadas de las tendencias de desarrollo de la educación superior, del análisis y valoración de la experiencia de los profesores de las escuelas normales, así como de otras experiencias de innovación en la formación de docentes.
La metodología de diseño curricular está basada en competencias, considerándola como una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad y pertinencia, tomando en cuenta las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. Las fases para su diseño son: Análisis del contexto y de la práctica profesional del docente; Identificación de las competencias y construcción del perfil de egreso y Diseño y desarrollo de la estructura curricular.
El proceso de construcción de la propuesta curricular se caracterizó por ser altamente participativo e incluyente. En los distintos momentos de su elaboración y en función del propósito que se perseguía, contribuyeron los docentes y estudiantes de las escuelas normales del país, los directivos, las autoridades educativas tanto locales como federales, expertos de las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal (SEP), representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y especialistas de los distintos campos relacionados con la formación de docentes. La participación se realizó a través de diferentes modalidades como las reuniones nacionales, consultas mediante un portal electrónico, organización de grupos focales, visitas a las escuelas normales, grupos de trabajo con expertos y entrevistas, entre otros.
En la primera fase Análisis del contexto y de la práctica profesional del docente se realizaron las siguientes actividades: revisión y análisis de los diversos marcos teóricos relacionados con las posiciones y tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales; análisis de las tendencias de formación docente y de diversos planes de estudio nacionales e internacionales; recopilación de información-percepciones de los planes de estudio vigentes, expectativas, opiniones y sugerencias acerca del estado actual de la educación normal y las vías deseables para su mejora- mediante entrevistas a docentes y estudiantes, grupos focales y observación directa en una muestra representativa de Escuelas Normales y una consulta nacional en línea dirigida a los docentes y directivos, así como análisis de la información y sistematización de los resultados de las evaluaciones realizadas por organismos externos (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la educación Superior, A.C. (CIEES), Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), Comisión Especial de Impulso a la Calidad Educativa de la Cámara de Diputados).
En la segunda fase Identificación de las competencias y construcción del perfil de egreso se conformó un grupo con representación nacional de docentes de las Escuelas Normales, con experiencia en la línea de observación y práctica docente y con conocimiento de los planes y programas de estudio de educación básica, que integró el perfil de egreso a partir de seleccionar las competencias genéricas que debe desarrollar el docente como egresado de educación superior y definir las competencias profesionales, organizándolas en los siguientes ámbitos de la profesión: Planeación del aprendizaje, Organización del ambiente en el aula, Evaluación educativa, Promoción del aprendizaje de todos los alumnos, Compromiso y responsabilidad con la profesión, Vinculación con la institución y el entorno.
En la tercera fase Diseño y desarrollo de la estructura curricular se realizaron las siguientes actividades: derivación de las unidades de competencia tanto de las competencias genéricas como de las profesionales; identificación y selección -mediante matrices de consistencia- de saberes de carácter factual, conceptual, procedimental y actitudinal correspondientes a las competencias a desarrollar; definición de los cursos y construcción de los trayectos formativos y de la malla curricular y elaboración de los programas de cada curso integrando propósitos, competencias, metodología, evaluación, recursos y temporalidad. Lo anterior permitió concretar, en el año 2012, el presente Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria.
IV.   Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria.
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria es el documento que rige el proceso de formación de maestros de educación primaria, describe sus orientaciones fundamentales y los elementos generales y específicos que lo conforman de acuerdo con las tendencias de la educación superior y considerando los modelos y enfoques vigentes del plan y los programas de estudio de educación básica. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos.
IV.1 Orientaciones curriculares del plan de estudios
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los modelos y enfoques propuestos en los planes de estudio de los distintos niveles del sistema educativo nacional. Estas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los estudiantes normalistas para el logro de las finalidades educativas.
IV.2 Enfoque centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.
Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:
·   El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.
·   Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.
 
·   La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales posible en la medida en que se participa en actividades significativas.
·   La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
·   Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.
Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el estudiante.
·   Aprendizaje por proyectos
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.
§     Aprendizaje basado en casos de enseñanza
Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.
§     Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.
§     Aprendizaje en el servicio
Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.
§     Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.
§     Detección y análisis de incidentes críticos (IC)
Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.
 
De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí, mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.
IV.3 Enfoque basado en competencias
En el marco del debate académico se reconoce que existen diferentes acepciones del término competencia, en función de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:
      Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
      Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.
      Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
      Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
      Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
      Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación de competencias y la función formativa como evaluación para el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.
IV.4 Flexibilidad curricular, académica y administrativa
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como una tendencia que caracteriza el funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional.
La flexibilidad, en sus diversos ámbitos y expresiones, ha revitalizado su importancia en el contexto de las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales ocurridas a nivel nacional en los años recientes. Además, la flexibilidad se consolida ante la implementación de nuevas políticas educativas, los avances científicos y tecnológicos, la economía globalizada y la perspectiva multicultural de la formación en las instituciones de educación superior.
La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución.
Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta forma se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación.
 
Desde esta perspectiva académica, la flexibilidad se expresa en múltiples y variadas formas de instrumentación del plan de estudios y de las condiciones de funcionamiento institucional, incorporando los siguientes rasgos:
·   Adopción de un sistema de créditos.
·   Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de formación.
·   Diversificación y ampliación de actividades, espacios y actores en el proceso formativo.
·   Creación de sistemas de asesoría y tutoría.
·   Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes.
·   Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con apoyo de las TIC.
·   Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas fuera del contexto escolar.
·   Limitación de las actividades presenciales del estudiante.
·   Modificación en la duración de las carreras.
·   Diversificación de opciones de titulación.
La flexibilidad en los diversos ámbitos, espacios y modalidades de operación en el contexto educativo, representa una oportunidad para que las Escuelas Normales diseñen alternativas que enriquezcan y faciliten la trayectoria de formación de los futuros docentes, tanto en los aspectos relativos al desarrollo profesional como a su formación integral.
En ese sentido, en el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad curricular:
·   Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía.
·   Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo.
·   Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales.
·   Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes.
·   Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante.
·   Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los futuros maestros.
·   Incluye estrategias de movilidad nacional e interinstitucional, a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales.
IV.5 Perfil de egreso de la educación normal
El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos.
Competencias genéricas
Las competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto. Con base en el análisis de diversas taxonomías los grupos participantes seleccionaron aquellas que se consideraron de mayor relevancia para el futuro docente de educación básica. Estas competencias se enuncian a continuación:
·   Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.
o     Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
o     Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
o     Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.
o     Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable.
·   Aprende de manera permanente.
o     Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes.
o     Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal.
·   Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
o     Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes.
o     Desarrolla proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de organización e iniciativa.
o     Promueve relaciones armónicas para lograr metas comunes.
·   Actúa con sentido ético.
o     Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género.
o     Participa en los procesos sociales de manera democrática.
o     Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la mejor convivencia.
o     Contribuye a la preservación del medio ambiente.
·   Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
o     Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.
o     Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.
o     Utiliza una segunda lengua para comunicarse.
o     Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar lingüísticamente con los demás.
·   Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
o     Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos.
o     Usa de manera crítica y segura las tecnologías de la información y la comunicación.
o     Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de la tecnología.
Competencias profesionales
Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo institucional. Las competencias profesionales que se definieron son las siguientes:
·   Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica.
 
o     Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
o     Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.
o     Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos.
o     Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación.
o     Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
·   Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
o     Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.
o     Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
o     Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.
o     Establece comunicación eficiente considerando las características del grupo escolar que atiende.
o     Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.
·   Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
o     Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.
o     Aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos.
o     Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar.
·   Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
o     Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
o     Promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos.
o     Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.
o     Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
·   Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
o     Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el aprendizaje.
o     Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la planeación y gestión escolar.
o     Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus resultados para mejorar los aprendizajes.
o     Establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias
o     Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de
aprendizaje.
·   Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
o     Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.
o     Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo intercultural.
o     Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
o     Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima de respeto y empatía.
o     Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
·   Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.
o     Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.
o     Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social.
o     Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la profesión docente.
·   Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
o     Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que intervienen en su trabajo docente.
o     Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.
o     Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información producto de sus indagaciones.
Ambito: Vinculación con la institución y el entorno
·   Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
o     Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico.
o     Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad de los resultados.
Las competencias genéricas y las competencias profesionales se articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria que se integran en la malla curricular.
IV.6 Perfil de ingreso a la educación normal
El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar cualquier licenciatura en las Escuelas Normales, con la finalidad de garantizar su formación al concluir sus estudios profesionales.
El egresado de bachillerato que aspire a cursar el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria deberá poseer:
 
·   Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes.
·   Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos.
·   Capacidad para aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
·   Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
·   Capacidad para comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita.
·   Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
·   Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo.
IV.7 Organización de la malla curricular
La malla curricular del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria está constituida por cinco trayectos formativos, que se interrelacionan para lograr el cumplimiento de las competencias genéricas y profesionales establecidas en el perfil de egreso del futuro maestro.
Por trayecto formativo se entiende la noción que describe un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.
En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del plan de estudios, entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que interactúan en las unidades de aprendizaje de cada curso.
Trayecto Psicopedagógico
El Trayecto Psicopedagógico considera al docente como un profesional del aprendizaje, de la formación y la enseñanza. Fortalece en el futuro maestro el sentido de su quehacer como educador a partir del análisis de las diferentes corrientes de pensamiento pedagógico, psicológico, filosófico y social, que le permite comprender la complejidad que encierra el fenómeno educativo. De igual manera favorece el reconocimiento de las políticas que subyacen a los cambios curriculares y las innovaciones de la enseñanza que se presentan en el sistema educativo.
Responde a los saberes necesarios para el trabajo docente y recupera la dimensión formativa de las disciplinas relacionadas directamente con la educación, así como otras ciencias sociales, permitiendo la construcción de marcos explicativos de carácter histórico, filosófico y valorativo.
Se pretende que el futuro maestro desarrolle perspectivas sobre el trabajo docente desde un enfoque amplio, el cual le permita comprender la complejidad que encierra el fenómeno educativo, especialmente dentro del aula escolar, con el fin de participar en el diseño y aplicación de situaciones y estrategias didácticas acordes al nivel escolar donde desempeñará su actividad profesional.
Finalidades formativas:
Con los cursos contemplados en este trayecto de formación se pretende:
·   Impulsar el desarrollo de la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la profesión.
·   Promover una formación psicopedagógica que les permita indagar, comprender y analizar las problemáticas centrales de la realidad educativa relacionadas con su práctica docente.
·   Crear ambientes propicios para el aprendizaje, considerando la diversidad y complejidad en el aula, las interacciones entre los sujetos, las relaciones con los contenidos y los aspectos estructurales.
·   Propiciar el desarrollo de los valores universales para concebir a la educación como un derecho de todos los seres humanos.
 
·   Favorecer el estudio de la historia de la educación en México para ubicarla en un contexto temporal amplio, que relacione al presente con el pasado y con escenarios de futuro.
·   Posibilitar la adquisición de los elementos teórico-metodológicos para comprender las características actuales de la educación básica en nuestro país.
·   Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios para la atención educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para todos.
Los cursos que integran el trayecto son:
El sujeto y su formación profesional como docente (4/4.5); Psicología del desarrollo infantil (0-12 años) (4/4.5); Historia de la educación en México (4/4.5); Panorama actual de la educación básica en México (4/4.5); Planeación educativa (4/4.5); Bases psicológicas del aprendizaje (4/4.5); Adecuación curricular (4/4.5); Ambientes de aprendizaje (4/4.5); Teoría pedagógica (4/4.5); Evaluación para el aprendizaje (4/4.5); Herramientas básicas para la investigación educativa (4/4.5); Atención a la diversidad (4/4.5); Filosofía de la educación (4/4.5); Diagnóstico e intervención socioeducativa (4/4.5); Planeación y gestión educativa (4/4.5) y Atención educativa para la inclusión (4/4.5).
Trayecto de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje
Aborda el saber disciplinario necesario para el desarrollo de una práctica docente de alta calidad, trascendiendo los requerimientos de la educación básica. Se pretende que el futuro maestro logre un dominio conceptual e instrumental de las disciplinas y, con base en éste, proponga estrategias para su tratamiento didáctico específico.
El trayecto concentra los cursos relacionados con las principales áreas de conocimiento que se consideran fundamentales en la formación de los alumnos de educación primaria de nuestro país.
Finalidades formativas:
·   Analizar y comprender los campos de formación del plan de estudios y de los programas de la educación básica.
·   Comprender los procesos de aprendizaje escolar en los niveles de educación básica y las disciplinas que los conforman.
·   Favorecer el conocimiento de las estructuras teóricas, principios y categorías del lenguaje, la matemática, las ciencias naturales y las ciencias sociales, como parte fundamental de su formación como docente de educación básica.
·   Promover el conocimiento y el análisis de los elementos teórico-metodológicos relacionados con las prácticas sociales del lenguaje que le permitan desarrollar competencias comunicativas y adquirir los métodos y técnicas específicas para su enseñanza.
·   Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos matemáticos, así como la adquisición y aplicación del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico para la resolución de problemas, apoyando el desarrollo de competencias didácticas específicas en esta disciplina.
·   Propiciar el desarrollo de una formación científica y tecnológica para la adquisición de herramientas didácticas, metodológicas e instrumentales que permitan diseñar y aplicar actividades de enseñanza relacionadas con las ciencias naturales, promoviendo de manera simultánea, nuevas actitudes y comportamientos hacia el cuidado del medio ambiente, el respeto a la biodiversidad y la valoración de las condiciones de la calidad de vida de la población.
·   Impulsar el conocimiento y análisis del espacio geográfico, sus componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos desde una visión integradora y, con base en ello, diseñar actividades que favorezcan su apropiación por parte de los alumnos de educación primaria.
·   Comprender la importancia del arte en el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos de educación primaria y apropiarse de herramientas básicas para usar los diversos lenguajes artísticos en el
diseño de ambientes formativos, poniendo en juego sus conocimientos y creatividad
·   Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes para cada una de las disciplinas específicas a partir de la precisión de su objeto de conocimiento, de su estructura lógica y de los aprendizajes esperados de los alumnos de primaria.
Está integrado por los siguientes cursos:
Aritmética: su aprendizaje y enseñanza (6/6.75); Desarrollo físico y salud (4/4.5); Prácticas sociales del lenguaje (6/6.75); Algebra: su aprendizaje y enseñanza (6/6.75); Acercamiento a las Ciencias Naturales en la primaria (6/6.75); Educación histórica en el aula (4/4.5); Procesos de alfabetización inicial (6/6.75); Geometría: su aprendizaje y enseñanza (6/6.75); Ciencias Naturales (6/6.75); Educación histórica en diversos contextos (4/4.5); Estrategias didácticas con propósitos comunicativos (6/6.75); Procesamiento de información estadística (6/6.75); Educación física (4/4.5); Producción de textos escritos (6/6.75); Educación artística (Música, expresión corporal y danza) (4/4.5); Formación cívica y ética (4/4.5); Educación geográfica (4/4.5); Educación artística (Artes visuales y teatro) (4/4.5); Formación ciudadana (4/4.5) y Aprendizaje y Enseñanza de la geografía (4/4.5).
Trayecto de Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación
Este trayecto formativo abarca los aspectos relacionados con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el manejo de una lengua adicional, que complementan la formación integral del futuro docente. Por una parte, el desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo. En tanto que el dominio de una lengua adicional, particularmente el inglés, le permitirá al estudiante normalista acceder a diversas fuentes de información; y actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas, lo que favorecerá la permanente comunicación con el mundo globalizado.
Para garantizar el aprendizaje del inglés como lengua adicional, se utilizaron los niveles de dominio del Marco Común Europeo de Referencia, respecto al número y naturaleza de los niveles apropiados para la organización del aprendizaje de las lenguas. Con este antecedente, los cinco espacios curriculares asignados a los cursos de inglés en el Plan de estudios, se corresponden con las competencias específicas a desarrollar en los primeros cuatro niveles comunes de referencia.
Finalidades formativas:
·   Desarrollar formas cada vez más autónomas de acceso a la información a través del uso de las TIC.
·   Desarrollar la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación.
·   Favorecer la capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos apoyados en las TIC y utilizarlos en las distintas disciplinas.
·   Favorecer la adquisición del idioma inglés como lengua adicional.
·   Promover el uso del idioma inglés para acceder a fuentes de información actualizada.
·   Posibilitar la interacción con otros académicos en redes y otros espacios de comunicación, diálogo e intercambio.
Los cursos que lo integran son:
Las TIC en la educación (4/4.5); La tecnología informática aplicada a los centros escolares (4/4.5); Inglés A1 (4/4.5); Inglés A2 (4/4.5); Inglés B1- (4/4.5), Inglés B1 (4/4.5) e Inglés B2- (4/4.5).
Trayecto de Práctica profesional
Este trayecto vincula los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los semestres con proyectos de intervención en el aula. Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera todos los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones y problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.
Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para ir logrando las competencias profesionales que se proponen. Estas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia.
De manera progresiva, aunque no lineal, los estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos y científico-tecnológicos adquiridos en el transcurso de cada semestre con lo que viven y experimentan cotidianamente en las escuelas primarias. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socio educativas para apreciar la relación de la escuela primaria con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica.
Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este plan de estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia.
Finalidades formativas:
·   Profundizar en la comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos específicos.
·   Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza para el nivel de educación primaria.
·   Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro.
Está integrado por los siguientes cursos:
Observación y análisis de la práctica educativa (6/6.75); Observación y análisis de la práctica escolar (6/6.75); Iniciación al trabajo docente (6/6.75); Estrategias de trabajo docente (6/6.75); Trabajo docente e innovación (6/6.75); Proyectos de intervención socioeducativa (6/6.75); Práctica profesional (6/6.75) y Práctica profesional (20/6.4).
Trayecto de cursos Optativos
El trayecto brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas, a través de un conjunto de cursos optativos que propondrá la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP y las Escuelas Normales a través de las autoridades educativas locales, previa autorización de la DGESPE.
Asimismo, propicia la integración de cursos que atienden necesidades de los docentes, las escuelas o los contextos en los que se ubican, articulando diversos componentes disciplinarios con finalidades específicas. En este sentido, se proponen trayectos con diversas salidas que enfatizan tanto algún área del conocimiento (español, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales); requerimientos del contexto local o estatal (asignatura regional, grupos multigrado, niños migrantes, lengua adicional), como temas que por su relevancia social resulten de interés en la escuela normal (cuidado del medio ambiente, prevención de la violencia, competencias directivas, entre otros).
Finalidades formativas
·   Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de formación.
·   Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los contextos en que el estudiante desempeñará la profesión docente.
·   Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas.
 
IV.8 Distribución de Cursos por Semestre.
PRIMER AÑO
Primer Semestre
Segundo Semestre
Curso
Hrs/Cr
Curso
Hrs/ Cr
El sujeto y su formación profesional como docente
4/4.5
Planeación educativa
4/4.5
Psicología del desarrollo infantil (0-12 años)
4/4.5
Bases psicológicas del aprendizaje
4/4.5
 
 
Historia de la Educación en México
4/4.5
Prácticas sociales del lenguaje
6/6.75
Panorama actual de la educación básica en México
4/4.5
Algebra: su aprendizaje y enseñanza
6/6.75
Aritmética: su aprendizaje y enseñanza
6/6.75
Acercamiento a las Ciencias Naturales en la primaria
6/6.75
Desarrollo físico y salud
4/4.5
La tecnología informática aplicada a los centros escolares
4/4.5
Las TIC en la educación
4/4.5
Observación y análisis de la práctica educativa
6/6.75
Observación y análisis de la práctica escolar
6/6.75
 
36 hrs
 
36 hrs
 
SEGUNDO AÑO
Tercer Semestre
Cuarto Semestre
Curso
Hrs/Cr
Curso
Hrs/Cr
Adecuación curricular
4/4.5
Teoría pedagógica
4/4.5
Ambientes de aprendizaje
4/4.5
Evaluación para el aprendizaje
4/4.5
Educación histórica en el aula
4/4.5
Educación histórica en diversos contextos
4/4.5
Procesos de alfabetización inicial
6/6.75
Estrategias didácticas con propósitos comunicativos
6/6.75
Geometría: su aprendizaje y enseñanza
6/6.75
Procesamiento de información estadística
6/6.75
Ciencias Naturales
6/6.75
Optativo
4/4.5
Inglés A1
4/4.5
Inglés A2
4/4.5
Iniciación al trabajo docente
6/6.75
Estrategias de trabajo docente
6/6.75
 
40 hrs
 
38 hrs
 
TERCER AÑO
Quinto Semestre
Sexto Semestre
Curso
Hrs/Cr
Curso
Hrs/Cr
Herramientas básicas para la investigación educativa
4/4.5
Filosofía de la educación
4/4.5
Atención a la diversidad
4/4.5
Diagnóstico e intervención socioeducativa
4/4.5
Educación Física
4/4.5
Formación cívica y ética
4/4.5
Producción de textos escritos
6/6.75
Educación geográfica
4/4.5
Educación artística (Música, expresión corporal y danza)
4/4.5
Educación artística (Artes visuales y teatro)
4/4.5
Optativo
4/4.5
Optativo
4/4.5
Inglés B1-
4/4.5
Inglés B1
4/4.5
Trabajo docente e innovación
6/6.75
Proyectos de intervención socioeducativa
6/6.75
 
36 hrs
 
34 hrs
 
CUARTO AÑO
Séptimo Semestre
Octavo Semestre
Curso
Hrs/Cr
Curso
Hrs/Cr
Planeación y gestión educativa
4/4.5
Trabajo de titulación
4/3.6
Atención educativa para la inclusión
4/4.5
Práctica Profesional
20/6.4
Formación ciudadana
4/4.5
 
 
Aprendizaje y enseñanza de la geografía
4/4.5
 
 
 
 
 
 
Optativo
4/4.5
 
 
Inglés B2-
4/4.5
 
 
Práctica profesional
6/6.75
 
 
 
30 hrs
 
24 hrs
Total: 274 hrs.        291 cr
IV.9 Componentes de cada curso
El curso es la unidad de tiempo que articula conocimientos, metodologías y prácticas o problemas organizados específicamente para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso. Implica un conjunto de acciones que activan una relación de índole pedagógica durante un determinado periodo, que tiene como intención central propiciar el aprendizaje del estudiante.
Cada curso incluye su propósito y descripción general, competencias del perfil de egreso a las que contribuye; competencias que pretende desarrollar; situación problemática en torno a la cual se organiza; estructura, compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que apoyan su realización.
La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas / situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de desempeño, bibliografía y recursos de apoyo.
Las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, necesarios para lograr las competencias, poniendo énfasis en los desempeños intelectuales de los estudiantes.
Las actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas / situaciones didácticas), son el conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto, para el abordaje de los contenidos y el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos que apoyen el aprendizaje significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales como el trabajo sobre casos, proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras posibilidades, incluida la clase magistral.
Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la escuela normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias, situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza, en función de las características, necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Es decir, con base en su experiencia y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado.
 
Las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeño que permite identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto (resultado).
Los criterios de desempeño son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje; establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que deberá cumplir.
IV.10 Malla curricular
La malla curricular concibe cada curso como nodos de una compleja red que articula saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan sentido a los trayectos formativos.
Para el cumplimiento de las finalidades formativas, se estructuró la malla curricular con una duración de ocho semestres, con cincuenta y cinco cursos, organizados en cinco trayectos formativos y un espacio más asignado al Trabajo de titulación. En total, el plan de estudios comprende 291 créditos.
a.     Trayectos formativos
-      El trayecto Psicopedagógico está conformado por 16 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica de 4 horas a la semana de trabajo presencial, con un valor de 4.5 créditos cada uno.
-      El trayecto Preparación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 20 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza. Los cursos relacionados con el conocimiento matemático, ciencias y comunicación y lenguaje, tienen una carga de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos académicos cada uno. El resto de los cursos tienen una duración de 4 horas y un valor 4.5 créditos.
-      El trayecto Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación se compone de 7 cursos que integran actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga de 4 semanales y un valor de 4.5 créditos académicos cada uno.
-      El trayecto de cursos Optativos se compone de cuatro espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante, con 4 horas semanales de carga académica y un valor 4.5 créditos.
-      El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. 7 cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos y a su análisis, los cuales se ubican del primero al séptimo semestre. Cada curso tiene una carga académica de 6 semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre es un espacio curricular de práctica profesional intensiva en la escuela primaria, con una duración de 20 horas a desarrollarse durante 16 semanas, con un valor de 6.4 créditos.
b.     Trabajo de titulación
-      En el octavo semestre se ubica un espacio curricular denominado Trabajo de titulación, en el que el estudiante normalista desarrollará actividades orientadas a la elaboración de su portafolio, informe de prácticas o tesis, de investigación, para lo cual recibirá asesoría por parte de un docente.
       Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, durante 18 semanas, con un valor de 3.6 créditos académicos.
La jornada de trabajo para cada semestre tiene una duración de 18 semanas con base en el Calendario Escolar determinado por la SEP. Para la organización de las actividades en la escuela normal, el calendario considera dos semanas adicionales para llevar a cabo la planeación del curso al inicio del semestre y para la evaluación, al finalizar el semestre.
Licenciatura en Educación Primaria

Trayectos formativos:
Psicopedagógico
Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje
Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Práctica Profesional
Optativos
 
IV.10.1 Créditos
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos planes de estudio, locales, nacionales e internacionales.
De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los planes de estudio. Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto en aula como en otros espacios educativos.
El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales les otorga un valor distinto, de acuerdo a los siguientes criterios:
 
TIPO DE ACTIVIDAD
CRITERIO SATCA
Actividades de tipo docencia, instrucción frente a grupo, de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto (clases, laboratorios, seminarios, talleres, cursos vía internet, entre otros).
16 horas = 1 crédito
Trabajo de campo profesional supervisado (estancias, ayudantías, prácticas profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje, etc.).
50 horas = 1 crédito
Actividades de aprendizaje individual o independiente a través de tutoría y/o asesoría (tesis, proyectos de investigación, trabajos de titulación, exposiciones, recitales, maquetas, modelos tecnológicos, asesorías, vinculación, ponencias, conferencias, congresos, visitas, etc.).
20 horas= 1 crédito
 
Fuente: ANUIES, 2007.
Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria se consideraron los tres tipos de actividad señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar determinado por la SEP y la organización de las escuelas normales, de acuerdo con la siguiente distribución:
Organización Semestral
20 semanas de labores
en las escuelas normales
(Calendario SEP)
1 semana de planeación
18 semanas de clase
1 semana de evaluación
 
En el octavo semestre se programaron 16 semanas de práctica profesional equivalentes a cuatro meses intensivos de actividad docente en contextos específicos. Las cuatro semanas restantes estarán dedicadas a la conclusión del trabajo de titulación, de manera que al término del octavo semestre, el egresado presente el examen profesional correspondiente.
IV.10.2 Servicio social
En cumplimiento de la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista prestará a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación superior, se cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y octavo semestres, con una duración de 480 horas. Durante estos semestres los estudiantes recibirán una beca de apoyo al servicio social y práctica profesional.
En el caso de las Escuelas Normales se propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter docente en escuelas primarias.
Estas actividades serán supervisadas tanto por un profesor designado por la Escuela Normal que fungirá como asesor, como por las autoridades de la escuela primaria en la que se prestará el servicio social. Una vez concluido el periodo establecido, la escuela receptora emitirá la constancia de cumplimiento, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta de liberación del servicio social.
IV.10.3 Prácticas profesionales
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria establece que las prácticas profesionales deben contribuir a que el futuro docente integre los saberes en la acción, que le permita, a partir de la reflexión y el análisis de las situaciones concretas de la docencia, proponer estrategias más adecuadas para lograr los propósitos que se planteó. Así, esta reflexión sobre la acción posibilita que el estudiante incorpore diferentes formas de trabajo pertinentes e innovadoras.
Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como del maestro titular de las escuelas de educación primaria y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de las escuelas primarias.
Durante estas prácticas los estudiantes utilizan las herramientas metodológicas, teóricas, técnicas, didácticas e instrumentales para comprender, por la vía de la observación y el contacto directo con docentes, alumnos y padres de familia, la manera en que se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los diferentes agentes educativos.
IV.10.4 Modalidades de titulación
El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación.
Las modalidades para la titulación en la Licenciatura en Educación Primaria son las siguientes: a) El portafolio y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y, c) La Tesis de investigación y examen profesional.
-      El Portafolio y examen profesional
Consiste en la elaboración de un documento que integre y organice las evidencias que considere como fundamentales para representar las competencias establecidas en el perfil de egreso. Evidencias que indiquen el conocimiento que se tiene de lo que se hace, por qué debería hacerse y qué hacer en caso de que el contexto cambie, así como el desempeño que se tiene en las competencias consideradas. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal y por el maestro de la escuela primaria en donde realiza su práctica profesional. Además, presentará el examen profesional correspondiente, en el que defienda el documento elaborado.
-      El Informe de prácticas profesionales y examen profesional
Consiste en la elaboración de un informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó en su periodo de práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más tiempo ni recursos, una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal y por el maestro de la escuela primaria en donde realiza su práctica profesional. Presentará además el examen profesional correspondiente, en el que defienda el documento elaborado.
-      La Tesis de investigación y examen profesional
Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la presentación de una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados obtenidos. Al igual que la opción anterior se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de investigación con base en sus experiencias en la práctica profesional, o en las problemáticas que haya detectado en los diferentes cursos del plan de estudios. El futuro docente es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-investigador de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará, además, el examen profesional correspondiente en el que defienda la tesis de investigación.
V.    Estrategias de apoyo para los estudiantes
V.1 Tutoría
La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los enfoques educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante.
Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que la tutoría recupera su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los estudiantes, justificándose en razón del deficiente rendimiento de algunos, en el requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan su trabajo académico, así como su desarrollo personal.
En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el presente plan de estudio expresando la necesidad de apoyar el proceso formativo del estudiante desde sus diferentes facetas, así como de ofrecer alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los problemas que se le presenten.
Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje.
Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de los programas de estudio.
La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las que pueda recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional.
Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial propuesto por la ANUIES. De acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las siguientes funciones: Apoyo al desarrollo personal, Apoyo al desarrollo académico del estudiante y Orientación profesional.
La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención individualizada.
V.2 Actividades extracurriculares
Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades extracurriculares tienen incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar y desarrollo equilibrado y en el enriquecimiento de sus prácticas profesionales.
La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la organización de talleres de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible para que el estudiante seleccione la actividad que le resulte de mayor interés o utilidad.
De acuerdo con los enfoques de este plan de estudios es importante que las actividades extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se considera conveniente fortalecer, enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto por la vía institucional como por la interinstitucional, lo cual permitirá generar nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y laborales de los futuros maestros.
V.3 Movilidad
La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más abierto, no puede estar al margen de los cambios y los efectos que éstos han generado. Por ello, ahora se plantea como requisito imprescindible para la formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos cambiantes que trascienden los ámbitos locales y nacionales.
La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los preparen para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables.
Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al cumplimiento de los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización de experiencias formativas específicas, todo ello con base en los convenios a formalizar con las instituciones receptoras.
Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de financiamiento para el desarrollo de programas de movilidad que contemplen, entre otros, becas y becas-crédito. La participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir los requisitos establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones aplicables. Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros instrumentos jurídicos, el reconocimiento y transferencias de créditos para auspiciar la movilidad de los estudiantes de las Escuelas Normales.
ARTICULO 2.- La formación de maestros de educación primaria requiere como antecedente el bachillerato.
ARTICULO 3.- Los contenidos fundamentales de cada programa y su organización, el enfoque de los cursos, sus unidades y evidencias de aprendizaje con sus respectivos criterios de desempeño; las orientaciones metodológicas para su desarrollo, las sugerencias de evaluación, acreditación, servicio social y titulación, se establecerán en materiales que, por semestre y curso, editará la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal para los maestros y estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria.
La aplicación de los programas y sus contenidos es obligatoria en todos los establecimientos educativos públicos y particulares con autorización que imparten la Licenciatura en Educación Primaria.
ARTICULO 4.- En términos de lo dispuesto en el artículo 48 de la Ley General de Educación la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas del presente plan de estudios para mantenerlo permanentemente actualizado.
ARTICULO 5.- A quien concluya sus estudios conforme al presente plan de estudios y cumpla con los requisitos señalados en las disposiciones legales y administrativas aplicables, se le otorgará título y cédula profesional que lo acrediten como Licenciado en Educación Primaria.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
SEGUNDO.- Queda sin efectos el Acuerdo 259 por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 1999, así como las demás disposiciones que se opongan al presente Acuerdo.
TERCERO.- Los estudios de licenciatura en educación primaria iniciados a partir del ciclo escolar 20122013 tendrán validez oficial en los términos de este Acuerdo, incluidos los de los alumnos que participaron en la fase de prueba en aula del presente Plan de Estudios desde agosto de 2011.
CUARTO.- Los estudios de las generaciones 2009-2010, 2010-2011 y 2011 -2012 realizados bajo el plan de estudios a que se refiere el Segundo Transitorio que antecede tendrán validez y serán concluidos conforme a ese plan.
México, D.F., a 16 de agosto de 2012.- El Secretario de Educación Pública, José Angel Córdova Villalobos.- Rúbrica.
 

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