ACUERDO número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica que se indican. (Continúa en la Quinta Sección). (Viene de la Tercera Sección) ANEXO 7 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACI I. Antecedentes: La Transformación Pedagógica de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo A partir de las modificaciones realizadas al artículo 3o. Constitucional en el año 2013, se promulgaron las leyes secundarias que han orientado la transformación del sistema educativo nacional en los años subsecuentes(1). En cumplimiento al artículo Décimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación (LGE) se revisó el modelo educativo vigente, incluidos los planes y programas, los materiales y métodos educativos, a través de un proceso participativo e incluyente. Después de una etapa de discusión y deliberación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, "con el fin último de colocar una educación de calidad con equidad donde se pongan los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro de todos los esfuerzos educativos" (SEP, 2017, p. 27). Conjuntamente, el mandato establecido en el artículo Vigésimo Segundo transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) acerca de "la formulación de un plan integral para el diagnóstico, rediseño y fortalecimiento del Sistema de Normales Públicas a efecto de asegurar la calidad en la educación que imparta y la competencia académica de sus egresados, así como su congruencia con las necesidades del sistema educativo nacional" (Diario Oficial de la Federación, 2013), demandó la realización de diversos espacios de consulta y deliberación. Derivado de las aportaciones de los actores involucrados en este nivel educativo y del trabajo conjunto que se realizó a través de un diálogo directo con los normalistas en un proceso incluyente, la Secretaría de Educación Pública consideró imperativo definir la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, para garantizar que se consoliden como el pilar de la formación de los maestros de México y respondan a los retos del siglo XXI. La Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales se integra por seis ejes: 1. Transformación pedagógica acorde al nuevo Modelo Educativo 2. Educación indígena e intercultural 3. Aprendizaje del inglés 4. Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales 5. Sinergias con universidades y centros de investigación 6. Apoyo a las Escuelas Normales y estímulos para la excelencia La Transformación pedagógica acorde al nuevo Modelo Educativo implica la actualización y el rediseño curricular de los planes de estudio para la formación inicial de maestros(2), a partir de los planteamientos expresados en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. El Modelo, así como los planes de estudio que de éste se derivan, constituyen la hoja de ruta en materia educativa para garantizar que niñas, niños y jóvenes reciban una educación de calidad. De ahí la importancia que adquiere la armonización de la formación inicial docente con los planteamientos curriculares que en ellos se enuncian. Es imprescindible que los enfoques, fundamentos y orientaciones pedagógicas se correspondan con los que se proponen en el currículo de la educación obligatoria, a fin de que exista una mayor congruencia entre ellos y se garantice un nivel de dominio más amplio en los futuros maestros para su puesta en marcha. En ese sentido, los egresados de las Escuelas Normales contarán con mayores elementos para favorecer el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos, así como las estrategias para tratar los contenidos de enseñanza. Estos planteamientos conducen a una resignificación del papel de los maestros como artífices del cambio en la educación y, consecuentemente, dan un giro importante en la manera en que éstos se preparan para sus futuras responsabilidades. Se trata de profesionales de la educación, capaces de crear ambientes de aprendizaje inclusivos, equitativos, altamente dinámicos. Se aspira a que cuenten con los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios que conduzcan a realizar una práctica docente de alta calidad, donde apliquen los conocimientos y habilidades pedagógicas adquiridas en su formación inicial para incidir en el proceso de aprendizaje de sus futuros alumnos. II. Fundamentación El diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente; por el nivel en el que enseñarán, se hace énfasis y se profundiza en el dominio de la disciplina y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Así mismo se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Así, la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria. Dimensión social.- Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de la educación obligatoria. Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, el avance y diversificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de una nueva ciudadanía son sustento de la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa. Dimensión filosófica.- Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes. Particularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria, coloca en el centro el derecho humano fundamental de que las niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes. El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación obligatoria, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad. Dimensión epistemológica.- Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la educación, Pedagogía, Psicología, Historia, Filosofía, Antropología, Economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal. Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan, transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas. Lo anterior permite concebir el diseño del currículo como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros. Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación obligatoria y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad. La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que deben enseñar y su manera de enseñarlo, una comprensión sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten para encontrar las soluciones más adecuadas. Dimensión profesional.- En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este sentido, el docente es pieza clave para materializar este propósito. Para lograrlo, se han configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación inicial, la actualización de los currículos de formación de docentes, hasta la instalación de diversos procesos de selección al servicio profesional, lo que ha planteado nuevos desafíos a la profesión docente. Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseen. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso; lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la LGSPD, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional. La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales y disciplinares, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño. Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica. Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados. Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes para la educación obligatoria. Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa. La actualización del Plan de Estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la educación obligatoria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales, para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea. III. Proceso de rediseño del currículo El proceso de rediseño de los Planes de Estudio se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial, se organizó en cuatro fases: 1. Evaluación de los Planes de Estudio 1999 2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente 3. Construcción del perfil de egreso 4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP. Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudio 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia de los Planes de Estudio de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente, estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista âdocentes, estudiantes, directivosâ, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros. En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Matemáticas Plan 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinares las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del plan 1999 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios. IV. Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria El Plan de Estudios es el documento que rige el proceso de formación de maestros en esta disciplina. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del plan de estudios de la educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos. IV.1 Orientaciones curriculares del Plan de Estudios El Plan de Estudios se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. IV. 2 Enfoque centrado en el aprendizaje El enfoque centrado en el aprendizaje implica una nueva manera de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado. En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida. Entre las características del enfoque, destacan las siguientes: · El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente. · Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser. · La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales es posible en la medida en que se participa en actividades significativas. · La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula. · Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos. Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante. · Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés. · Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución. · Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional. · Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad. · Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos. · Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente. De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo. IV.3 Enfoque basado en competencias La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios: · Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. · Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos. · Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia. · Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para un conjunto de situaciones o problemas específicos. · Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva. · Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. · Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante. · Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje. La formación de profesores desde un enfoque de competencias implica la movilización de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que se adquieren en una situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de generar proyectos innovadores y de impacto social. Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones ling Características de las competencias: · Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas. En consecuencia, cada estudiante las construye; asimismo, resignifica un ambiente específico de aprendizaje, por tanto, se anclan en su personalidad. · Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución ante una situación específica. · Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral. Favorecen la integración teoría-práctica, a través de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción. · El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente de aprendizaje, en un contexto específico y en una situación determinada, que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo. Por lo que se adquieren a través de diversas experiencias educativas y a través del uso de distintas metodologías. En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su desarrollo, adquisición y fortalecimiento: genéricas, profesionales de la docencia y disciplinares. Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los planes de estudio. Por su parte, las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa, profesional y específica de la disciplina que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional. Las competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la disciplina y su didáctica. Con estos tres tipos de competencia se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso sólido, que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo, creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorporen al Servicio Profesional Docente. La evaluación del aprendizaje del estudiante La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de evaluación; al igual que en la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso. De esta manera, la evaluación basada en competencias implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción. Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y dominio, y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación. Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidas en criterios de evaluación, y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa. Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros. IV.4 Flexibilidad curricular, académica y administrativa Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como características del funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional. La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución. Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta manera se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación. En este Plan de Estudios, se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad: · Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los estudiantes. · Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía. · Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo. · Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales. · Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes. · Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante. · Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales. · Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias profesionales y disciplinares de los estudiantes. · Se generan entornos virtuales de aprendizaje colaborativos, a través de plataformas institucionales que cada Escuela Normal, según sus condiciones, podrá utilizar para flexibilizar la oferta de algunos cursos de la malla curricular de manera asíncrona o semipresencial. IV.5 Perfil de ingreso a la educación normal El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar el Plan de Estudios con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios. El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los adolescentes, e interés ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además, deberá poseer: · Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. · Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes utilizando pertinentemente diversos tipos de lenguaje. · Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos. · Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. · Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita. · Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. · Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo. · Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos de acuerdo con sus características culturales y ling · Interés por realizar actividades de enseñanza. IV.6 Perfil de egreso de la educación normal El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del Plan de Estudios. Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento PPI, que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional. Dimensiones · Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. · Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente. · Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. · Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. · Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad(3). Competencias genéricas Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del Plan de Estudios. · Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo. · Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal. · Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo. · Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica. · Aplica sus habilidades ling Competencias profesionales Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional. Utiliza conocimientos de las matemáticas y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes. · Identifica marcos teóricos y epistemológicos de las matemáticas, sus avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. · Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los planes y programas. · Articula el conocimiento de las matemáticas y su didáctica para conformar marcos explicativos y de intervención eficaces. · Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en las matemáticas. · Relaciona sus conocimientos de las matemáticas con los contenidos de otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes. Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de las matemáticas, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos. · Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje. · Propone situaciones de aprendizaje de las matemáticas, considerando los enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes. · Relaciona los contenidos de las matemáticas con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su práctica profesional. · Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de las matemáticas y los enfoques vigentes. · Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de las matemáticas. · Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su propia práctica. Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el desarrollo integral de los estudiantes. · Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima de participación e inclusión. · Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje incluyentes. · Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales. Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes. · Implementa la innovación para promover el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes. · Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes de las matemáticas. · Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista. · Sustenta su labor profesional en principios y valores humanistas que fomenten dignidad, autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien común, entre otros. · Fundamenta su práctica profesional a partir de las bases filosóficas, legales y la organización escolar vigentes. · Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes. Competencias disciplinares Las competencias disciplinares y específicas ponen de relieve, el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares. Construye argumentos para diseñar y validar conjeturas en todas las áreas de las matemáticas en diferentes situaciones · Analiza distintas situaciones que lleven a diseñar una conjetura. · Diseña estrategias para validar conjeturas a partir del análisis de información cuantitativa y cualitativa · Argumenta de forma coherente y clara si las conjeturas son verdaderas o falsas. Articula las distintas ramas de las matemáticas incorporando otras disciplinas, para facilitar el análisis de una situación modelada. · Construye relaciones entre la geometría y el álgebra, el álgebra y la estadística, la aritmética y la probabilidad, entre otras. · Expresa la relación entre una función y la variable de la que depende, utilizando lenguaje gráfico y algebraico · Analiza una situación modelada mediante el reconocimiento de que una misma expresión matemática puede ser escrita de diferentes maneras. · Utiliza herramientas tecnológicas para analizar y modelar situaciones. Utiliza la abstracción algebraica con las particularidades de la aritmética para relacionar el lenguaje cotidiano con el lenguaje algebraico en la resolución de problemas. · Transita de las razones a las proporciones. · Traduce los problemas del lenguaje cotidiano a problemas algebraicos. · Usa e interpreta las reglas básicas de la sintaxis algebraica para obtener expresiones equivalentes a una expresión dada. · Aplica estrategias de aritmética y álgebra para la resolución de problemas. · Analiza los problemas del tránsito de la aritmética al álgebra para diseñar alternativas didácticas en su abordaje. Demuestra con argumentos coherentes las propiedades geométricas de figuras planas y sólidos en la construcción del pensamiento geométrico. · Reconoce propiedades geométricas de figuras planas y de sólidos · Relaciona y caracteriza las propiedades geométricas específicas de ciertas figuras planas y de algunos sólidos. · Resuelve problemas geométricos y construye argumentos coherentes. · Diseña pruebas y refutaciones en torno a las propiedades geométricas básicas de figuras y sólidos. · Articula la geometría y el álgebra para obtener expresiones analíticas de lugares geométricos. Resuelve problemas a partir del análisis de la información cuantitativa y cualitativa derivado del pensamiento matemático · Organiza la información cuantitativa y cualitativa. · Construye tablas y gráficas a partir de la información obtenida. · Analiza los datos organizados para resolver problemas. · Diseña estrategias para validar conjeturas a partir del análisis e información cuantitativa y cualitativa. · Analiza los problemas matemáticos que dieron origen a la probabilidad. Establece relaciones funcionales algebraicas y trascendentes entre variables, para modelar y resolver problemas que impliquen máximos y mínimos. · Recurre a la generalización y a la variación funcional para resolver problemas. · Modela problemas en los que interviene la razón de cambio y el límite de una función. · Usa la herramienta funcional para el cálculo de ciertas áreas. · Relaciona los procesos locales con los procesos globales. IV.7 Organización de la malla curricular La malla curricular del Plan de Estudios está organizada en cuatro trayectos formativos. En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia los contenidos de la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son: - Bases teórico-metodológicas para la enseñanza - Formación para la enseñanza y el aprendizaje - Práctica profesional - Optativos Bases teórico-metodológicas para la enseñanza El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última, la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Considera, además, los referentes básicos relacionados con los enfoques, métodos y estrategias que sustentan los procesos de planeación y evaluación de los aprendizajes, la educación inclusiva y la gestión escolar, los cuales contribuirán a desarrollar capacidades para mejorar e innovar la práctica docente. Este trayecto incluye algunos cursos comunes en las diferentes licenciaturas ofrecidas por las Escuelas Normales, lo cual permitirá la conformación de conocimientos generales entre los estudiantes que se forman para los diversos niveles educativos. Finalidades formativas Con los cursos que conforman este trayecto formativo se pretende: · Posibilitar la adquisición de los referentes teóricos para comprender el desarrollo biopsicosocial en la adolescencia. · Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos. · Construir la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la profesión. · Construir la identidad profesional, a partir del conocimiento del desarrollo del pensamiento pedagógico, y el uso de marcos explicativos y de intervención en su práctica profesional. · Adquirir los fundamentos teórico-metodológicos de la educación socioemocional que permita reconocer el papel central de las emociones en el aprendizaje, así como la capacidad de los individuos para relacionarse y desenvolverse como seres integrales. · Propiciar el desarrollo de los valores universales para concebir a la educación como un derecho de todos los seres humanos. · Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios para la atención educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para todos. Crear ambientes propicios para el aprendizaje, reconociendo la diversidad en los procesos de adquisición del aprendizaje de cada estudiante. · Identificar las características actuales de la educación obligatoria en nuestro país, así como las bases legales y normativas que la regulan. · Posibilitar la adquisición de los elementos de la planeación estratégica como referentes para una gestión educativa centrada en la mejora del aprendizaje. Los cursos que integran el trayecto son: Desarrollo en la adolescencia; Problemas socioeconómicos y políticos de México; Desarrollo socioemocional y aprendizaje; Teorías y modelos de aprendizaje; Planeación y evaluación; Neurociencia en la adolescencia; Gestión del centro educativo; Educación inclusiva; Metodología de la investigación; Fundamentos de la educación; Pensamiento pedagógico; y, Retos actuales de la educación en México. Formación para la enseñanza y el aprendizaje El trayecto comprende la formación tanto en la profesión como en el saber disciplinario, el dominio conceptual e instrumental de la disciplina, su pedagogía y didáctica específica que se requieren para desarrollar una práctica docente de alta calidad. Establece una relación permanente entre los contenidos teóricos, su evolución, su naturaleza en el campo de conocimiento de la propia disciplina científica y su tratamiento didáctico, particularmente asociado a la enseñanza en la educación obligatoria. Distingue la especificidad de los contenidos de acuerdo con los campos y áreas de conocimiento y reconoce que, dependiendo de los temas del currículum, el grado, nivel y contexto, se habrá de considerar la complejidad y profundidad con la que se aborden en el aula. La formación que se desprende de este trayecto está sustentada en la diferenciación, articulación e integración de conocimientos de diversas disciplinas, trascendiendo los requerimientos de la educación obligatoria, para permitir al futuro maestro su comprensión y su tratamiento didáctico específico en donde realice su práctica educativa. Finalidades formativas · Fortalecer el dominio disciplinar y didáctico para garantizar una intervención pedagógica pertinente en cada una de las asignaturas del currículo de la educación obligatoria. · Analizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes al nivel de secundaria. · Identificar la progresión de los aprendizajes esperados, así como el nivel de profundidad y complejidad de los contenidos de las asignaturas en los diferentes grados de la educación obligatoria. · Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza de las Matemáticas. · Reflexionar sobre las estrategias empleadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, en torno a las dificultades del aprendizaje del contenido abordado, y que han sido estudiadas por la Didáctica de las Matemáticas. · Utilizar estrategias didácticas que le permitan transitar de las percepciones, vivencias y conocimientos individuales a un saber colectivo en donde priva el trabajo cooperativo, la solidaridad y el enriquecimiento mutuo, como ensayos permanentes de democracia y participación activa. · Implementar procesos de enseñanza y aprendizaje permisibles, incluyentes y tolerantes ante la diferencia de los sujetos partícipes. · Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes de las Matemáticas a partir de los aprendizajes esperados de los estudiantes. El trayecto se organiza en diversos cursos que se articulan con la estructura curricular de educación obligatoria. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados de los alumnos de acuerdo con los programas de estudio de este nivel. Los cursos que integran el trayecto son: Pensamiento algebraico; Sentido numérico; Razonamiento geométrico; Álgebra y funciones; Magnitudes y medidas; Tratamiento de la información; Teoría de la aritmética; Pensamiento estocástico; Didáctica de las matemáticas en la educación básica; Trigonometría; Geometría plana y del espacio; Innovación en la enseñanza de las matemáticas; Estadística inferencial; Geometría analítica; Matemáticas en la ciencia y tecnología; Cálculo diferencial; Trabajo multidisciplinar con la física; Historia y filosofía de las matemáticas; Modelación; Cálculo integral; Proyecto multidisciplinar; y, Didáctica de las matemáticas en la educación obligatoria. Práctica profesional El trayecto tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente en los distintos niveles educativos para los que se forman. Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso las herramientas metodológicas y técnicas, a fin de sistematizar la experiencia y enriquecer la formación. Como trayecto atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudios, y en particular su armonización con los enfoques del plan y programas de estudio vigentes para la educación obligatoria. La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la docencia; asociada al aprendizaje de los estudiantes. La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente por las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en cada uno de los estudiantes. La profundidad es la capacidad para desarrollar meta habilidades que permitan mayores niveles de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en el aula. Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional. Este trayecto vincula los saberes adquiridos y desarrollados en cada uno de los cursos y semestres para propiciar proyectos de intervención en el aula y en la comunidad. Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para lograr las competencias profesionales que se proponen. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socioeducativas para apreciar la relación de la escuela con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación obligatoria. Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este Plan de Estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia. Este trayecto contribuye con el desarrollo de competencias investigativas a lo largo de toda la formación, lo que permitirá proponer proyectos de intervención y mejores documentos de titulación con argumentos basados en la investigación y reflexión sobre su propia práctica. Finalidades formativas · Utilizar las herramientas de la investigación para identificar situaciones en el aula, la escuela y la comunidad; asimismo, documentar, analizar, y explicar la práctica docente para su mejora continua. · Profundizar en la comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos específicos. · Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza. · Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro. · Diseñar proyectos de intervención e innovación en el aula, la escuela y la comunidad, como resultado de procesos de la reflexión sobre la práctica y la investigación educativa. Los cursos que integran el trayecto son: Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad; Observación y análisis de la cultura escolar; Práctica docente en el aula; Estrategias de trabajo docente; Innovación para la docencia; Proyectos de intervención docente; Práctica profesional y vida escolar; y, Aprendizaje en el Servicio. Optativos El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias profesionales y disciplinares; de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la Escuela Normal. Adicionalmente, este trayecto posibilita la construcción de una identidad institucional, al permitir que las Escuelas Normales diseñen cursos articulados sobre ámbitos, necesidades o problemas propios del contexto, que coadyuven con la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, generan una veta de investigación que posibilita la creación de líneas de generación y aplicación de conocimiento para la planta académica. De esta manera, el trayecto sienta las bases para que la institución ofrezca formación continua, basada en la investigación educativa a otros profesionales de la educación. Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo a sexto semestre. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede seleccionar diversas temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal. Las Escuelas Normales diseñarán los cursos optativos, y serán validados por las autoridades educativas locales responsables de la educación normal. Adicionalmente, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP, pondrá a disposición cursos con diversos temas para su elección. Entre la diversidad de cursos optativos se podrán considerar aquellos relacionados con el componente de autonomía curricular del Plan de Estudios de educación básica vigente. Finalidades formativas · Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de formación. · Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los contextos en que el estudiante desempeñará la profesión docente. · Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas. · Hacer énfasis en la formación Adicional a los trayectos, la malla curricular incorpora seis espacios para el aprendizaje del idioma inglés como lengua adicional, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del estudiante normalista. Se pretende que se apropie de las herramientas para acceder a diversas fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. También, les permite acceder a oportunidades y continuar su formación en posgrados de calidad, que comúnmente solicitan conocimientos del idioma inglés. Asimismo, las competencias desarrolladas en este curso son fundamentales para acceder a programas de movilidad internacional. Los cursos de Inglés para esta licenciatura son: Inglés. Inicio de la comunicación básica; Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales; Inglés. Intercambio de información e ideas; Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación; Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales; Inglés. Convertirse en comunicadores independientes. En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para complementar la formación integral del futuro docente. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo. Al incorporar el uso de las tecnologías en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos. IV.8 Distribución de horas y créditos en la malla curricular Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos, integrados por 47 cursos, además de seis espacios curriculares asignados al estudio del inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 284.95 créditos.
a. Trayectos formativos · El trayecto Bases teóricoâmetodológicas para la enseñanza está conformado por 12 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente. · El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 22 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente. · El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. Del primero al séptimo semestre, los cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos. El curso de primero y segundo semestres tienen una carga académica de 4 horas semanales que corresponden a 4.5 créditos. Los cursos de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional en la escuela, con una duración de 20 horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas, con un valor de 6.4 créditos. · El trayecto de cursos Optativos se compone de cinco espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante, los cuales se llevarán del segundo al sexto semestre. Cada curso tiene una carga académica de 4 horas semanales con un valor 4.5 créditos. Los cursos contienen actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. b. Lengua adicional · Seis espacios curriculares para el estudio del inglés como lengua adicional con 6 horas semanales de carga académica y un valor de 6.75 créditos de trabajo presencial. c. Trabajo de titulación · El trabajo de titulación, corresponde al tiempo de dedicación que el estudiante normalista destinará para la elaboración de: portafolio de evidencias, informe de prácticas profesionales o tesis de investigación. Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, a cubrir durante 54 semanas y tiene un valor de 10.8 créditos académicos que corresponden a actividades de aprendizaje individual o independiente a través de asesoría por parte de un docente. IV.9 Malla curricular  IV.10 Relación de cursos
IV.11 Componentes de cada curso El curso es la unidad de tiempo que articula conocimientos, metodologías y prácticas o problemas organizados específicamente para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso. Implica un conjunto de acciones que activan una relación de índole pedagógica durante un determinado periodo, que tiene como intención central propiciar el aprendizaje del estudiante. Cada curso incluye su propósito y descripción general; competencias del perfil de egreso a las que contribuye, -genéricas, profesionales y disciplinares-, unidades de competencia; estructura, compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que apoyan su realización. Además, se sugiere un perfil docente para atender el curso. La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de evaluación, bibliografía y recursos de apoyo. Las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, necesarios para lograr las competencias, poniendo énfasis en los desempeños intelectuales de los estudiantes. Las actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), son el conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto, para el abordaje de los contenidos y el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos que apoyen el aprendizaje significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales como el trabajo sobre casos, proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras posibilidades, incluida la clase magistral. Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la Escuela Normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias, situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza, en función de las características, necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Es decir, con base en su experiencia y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado. Las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeño que permite identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto (resultado). Los criterios de evaluación son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje; es decir, describen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de competencias desarrolladas, por lo que establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que deberá cumplir. IV.12 Créditos El Plan de Estudios utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos planes de estudio, locales, nacionales e internacionales. De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los planes de estudio. Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto en el aula como en otros espacios educativos. El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales les otorga un valor distinto, de acuerdo con los siguientes criterios:
Fuente: ANUIES, 2007. Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, se consideraron los tres tipos de actividades señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:
En el octavo semestre se programaron 16 semanas de práctica profesional equivalentes a cuatro meses intensivos de actividad docente en contextos específicos. Las cuatro semanas restantes estarán dedicadas a la conclusión del trabajo de titulación, de manera que al término del octavo semestre, el egresado presente el examen profesional correspondiente. IV.13 Servicio social En cumplimiento de la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista prestará a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación superior, se cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y octavo semestres, con una duración de 480 horas. Se propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter docente en las escuelas. Una vez concluido el periodo establecido, la autoridad de la escuela emitirá la constancia de cumplimiento del servicio social, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta de liberación. IV.14 Prácticas profesionales Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como del maestro titular de las escuelas, y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de las escuelas. A través de las prácticas profesionales se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los diferentes agentes educativos. Durante el sexto, séptimo y octavo semestres los estudiantes recibirán una beca de apoyo a la práctica intensiva y al servicio social. IV.15 Modalidades de titulación El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación. Las modalidades para la titulación en el Plan de Estudios son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y, c) La Tesis de investigación y examen profesional. El Portafolio de evidencias y examen profesional Consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas, profesionales y disciplinares establecidas en el perfil de egreso, con la intención de dar cuenta de su nivel de logro o desempeño en el ámbito de la profesión docente. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Además, presentará el examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado. El Informe de prácticas profesionales y examen profesional Consiste en la elaboración de un informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó en su periodo de práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el Plan de Estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más tiempo ni recursos, una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Presentará además el examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado. La Tesis de investigación y examen profesional Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la presentación de una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados obtenidos. Al igual que la opción anterior se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el Plan de Estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de investigación con base en las problemáticas que haya detectado en su formación inicial y sobre los cuales pretenda ampliar su conocimiento. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-investigador de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará, además, el examen profesional correspondiente en el que defenderá la tesis de investigación. V. Estrategias de apoyo para los estudiantes V.1 Tutoría La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los enfoques educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante. Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que la tutoría recupera su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los estudiantes, justificándose en razón del deficiente rendimiento de algunos, en el requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan su trabajo académico, así como su desarrollo personal. En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el presente Plan de Estudios expresando la necesidad de apoyar el proceso formativo del estudiante desde sus diferentes facetas, así como de ofrecer alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los problemas que se le presenten. Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje. Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de los programas de estudio. La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las que pueda recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional. Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial propuesto por la ANUIES. De acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las siguientes funciones: Apoyo al desarrollo personal, Apoyo al desarrollo académico del estudiante y Orientación profesional. La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención individualizada. V.2 Actividades extracurriculares Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades extracurriculares tienen incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar y desarrollo equilibrado y en el enriquecimiento de sus prácticas profesionales. La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la organización de talleres de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible para que el estudiante seleccione la actividad que le resulte de mayor interés o utilidad. De acuerdo con los enfoques de este Plan de Estudios es importante que las actividades extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se considera conveniente fortalecer, enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto por la vía institucional como por la interinstitucional, lo cual permitirá generar nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y laborales de los futuros maestros. V.3 Movilidad La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más abierto, no puede estar al margen de los cambios y los efectos que éstos han generado. Por ello, ahora se plantea como requisito imprescindible para la formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos cambiantes que trascienden los ámbitos locales y nacionales. La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los preparen para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables. Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al cumplimiento de los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización de experiencias formativas específicas, todo ello con base en los convenios a formalizar con las instituciones receptoras. Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de financiamiento para el desarrollo de programas de movilidad que contemplen, entre otros, becas y becas-crédito. La participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir los requisitos establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones aplicables. Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros instrumentos jurídicos, el reconocimiento y transferencias de créditos para auspiciar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes de las Escuelas Normales. VI. Descripción de los Programas Primer Semestre Desarrollo en la adolescencia El curso Desarrollo en la adolescencia, forma parte del trayecto formativo Bases teórico metodológicas para la enseñanza y tiene un carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos y se ubica como el primer curso de la malla curricular, del primer semestre. Este curso tiene como propósito que el futuro docente caracterice de forma fundamentada, las motivaciones, los intereses sociales y psicológicos; y las necesidades de formación de la niñez, la adolescencia y la juventud, para diseñar e implementar intervenciones pedagógicas innovadoras considerando los estadios o etapas de los diferentes procesos del desarrollo bio-psico-social de los adolescentes que viven en un mundo complejo caracterizado por lo dinamismos culturales, sociales, comerciales y ecológicos. El curso aborda los contenidos de las principales teorías que explican el desarrollo físico, biológico y psicosocial de la adolescencia y la juventud, el concepto de pubertad, adolescencia y juventud, pubertad repercusiones físicas y emocionales, desarrollo biológico y físico en la adolescencia, desarrollo motriz en la adolescencia, cognición social de adolescentes y jóvenes (identidad autoafirmativa, desarrollo de la personalidad y razonamiento moral y relaciones interpersonal), desarrollo cognitivo desde las neurociencias en la adolescencia y la juventud, factores sociales e históricos y su influencia en el desarrollo adolescente, globalización, migración, consumo relaciones intergeneracionales y transición a la vida adulta. Factores personales y socioemocionales, factores socioeconómicos contextuales y familiares, factores culturales e identidad, factores educativos y sociales, factores sociales. Redes sociales y medios de comunicación, violencia, embarazos no deseados y construcción de recomendaciones para el trabajo educativo. Problemas socioeconómicos y políticos de México El curso Problemas socioeconómicos y políticos de México pertenece al trayecto formativo de Bases teórico metodológicas de la enseñanza. Se ubica en el segundo lugar del primer semestre, con una cantidad de cuatro horas a la semana y un total de 4.5 créditos alcanzables en 18 semanas. El propósito es que el futuro docente comprenda los factores del contexto general político, económico y social en el México actual, de manera que le permitan contar con elementos para fundamentar su práctica profesional, así estudiará las implicaciones de ser docente en un país con amplia diversidad cultural, social, económica e histórica. El Modelo económico actual. Elementos básicos e indicadores de Macroeconomía en México; Políticas financieras mundiales; Población e ingreso; Retos de los mercados laborales y nuevas generaciones; La movilidad social y pobreza; Tipos de migración y consecuencias en México; Alternativas de desarrollo económico. Comercio Justo. La Importancia del desarrollo social; la regionalización de la pobreza en México; la pobreza y políticas sociales; la Perspectiva del desarrollo social en México para el 2030; el Desarrollo Sostenible; el marco de Derechos Humanos para la ciudad y el campo. Finalmente, estudia, los problemas del sistema político mexicano; los partidos políticos; los movimientos sociales; el Estado y sociedad (grupos sociales, organizaciones civiles, sectores académicos, filantrópicos y empresas socialmente responsables). Pensamiento algebraico Forma parte del Trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, ubicado en el tercer lugar del primer semestre, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. Este curso permite una sistematización y consolidación de los conocimientos adquiridos en la educación obligatoria y afirma los conocimientos previos del álgebra. Se espera que se logre un avance importante en el desarrollo de competencias disciplinarias asociadas al álgebra, de técnicas y procedimientos y la validación de estrategias algebraicas para la solución de problemas. El trabajo con programas computacionales como herramientas para su aprendizaje, permitirá valorar su importancia para la enseñanza. Finalmente, se espera el desarrollo de competencias profesionales derivado de la reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del álgebra que tienen lugar durante el desarrollo del curso. Se espera que, el estudiantado normalista consolide los procesos de lectura, construcción y análisis de los números reales y sus propiedades a través del desarrollo de técnicas y procedimientos que le permitan validar relaciones de expresiones algebraicas y usar ecuaciones y desigualdades de segundo grado y de sistemas de ecuaciones en la solución de problemas. Adquiera gusto por los retos que ofrecen los problemas algebraicos a partir de escuchar y analizar los argumentos de sus compañeros en su propia construcción para la elaboración de conjeturas. Reconozca los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de la formación inicial a través de la reflexión de sus propios procesos de aprendizaje y de los procesos de enseñanza del docente para identificar el posible impacto en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria Sentido numérico El curso Sentido Numérico está ubicado en el primer semestre, en el cuarto lugar, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. Pertenece al Trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje. Para muchos estudiantes normalistas no es su primera incursión en el aprendizaje del Sentido Numérico. Por tal motivo, se espera que se logre un avance importante en el desarrollo de competencias disciplinarias asociadas con el Sentido Numérico, el trabajo con programas computacionales para la enseñanza de los números y el desarrollo de competencias profesionales derivado de la reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del Sentido Numérico que tienen lugar durante el desarrollo del curso. Se espera que el estudiantado normalista consolide los procesos de lectura, construcción y análisis de los sistemas de numeración y así llegar al teorema fundamental de la aritmética y las propiedades de divisibilidad para aplicarlos en la solución de problemas. Adquiera gusto por los retos que ofrecen los problemas numéricos a partir de escuchar y analizar los argumentos de sus compañeros en su propia construcción para la elaboración de conjeturas. Reconozca los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de la formación inicial a través de la reflexión de sus propios procesos de aprendizaje y de los procesos de enseñanza del docente para identificar el posible impacto en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria. Razonamiento geométrico El curso Razonamiento geométrico está ubicado en el quinto lugar del primer semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. Para muchos estudiantes normalistas es su primera incursión en el aprendizaje de contenidos geométricos, por lo que el curso tiene un carácter introductorio. Sin embargo, se espera que se logre un avance importante en el desarrollo de competencias disciplinarias asociadas al razonamiento geométrico y a la demostración, el trabajo con programas computacionales para la enseñanza de la geometría y el desarrollo de competencias profesionales derivado de la reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría que tienen lugar durante el desarrollo del curso. Se espera que, el estudiantado normalista desarrolle el razonamiento geométrico que le permita demostrar relaciones geométricas con argumentos coherentes, a través del análisis de propiedades geométricas de figuras planas. Adquiera gusto por los retos que ofrecen los problemas geométricos para la elaboración de conjeturas y reconozca la importancia de escuchar y analizar los argumentos de sus compañeros en su propia construcción. Reconozca los procesos de enseñanza y aprendizaje del razonamiento geométrico que tienen lugar en las aulas de la formación inicial a través de la reflexión de sus propios procesos de aprendizaje y de los procesos de enseñanza del docente para identificar el posible impacto en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria. Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad El curso Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad, se ubica el sexto lugar de la malla, en el primer semestre y pertenece al trayecto formativo Práctica Profesional, con carácter de obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos. Este curso contribuye con la formación del estudiante normalista como futuro docente de educación secundaria y obligatoria, al dotarle de herramientas teórico metodológicas para observar el contexto en el que se encuentra la escuela y la comunidad, utilizando los principios de los diseños flexibles de la investigación como la etnografía y la teoría fundamentada. Segundo Semestre Desarrollo socioemocional y aprendizaje El curso Desarrollo socioemocional y aprendizaje tiene carácter obligatorio y forma parte del trayecto formativo Bases teórico metodológicas para la enseñanza, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos y se ubica en el primer lugar del segundo semestre de la malla curricular. Tiene como propósito que el estudiante desarrolle estrategias básicas de la educación socioemocional que en congruencia con las características, intereses, motivaciones y necesidades formativas del grupo de estudiantes que atenderá, mediante el análisis y reconocimiento de sus habilidades socioemocionales pueda hacer transferencias y transposiciones didácticas para construir ambientes de aprendizaje incluyentes. Para ello, el curso se organiza en temáticas que van desde los fundamentos científicos y pedagógicos de la Educación Socioemocional, Desarrollo socioemocional en el adolescente, y lo referente al Aprendizaje y enseñanza de las habilidades socioemocionales. Teorías y modelos de aprendizaje El curso Teorías y Modelos de aprendizaje, es de carácter obligatorio y forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el segundo lugar del segundo semestre de la malla curricular, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total) y con 4.5 Créditos. El propósito es que el estudiante normalista diseñe procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores y sustentados en algún enfoque teórico que considere las características, motivaciones e intereses de la población adolescente, a partir de analizar los diferentes paradigmas y modelos de aprendizaje en congruencia con los planes de estudio vigentes. Para ello, abordan las teorías, paradigmas y modelos que tratan de explicar y fundamentar la enseñanza y el aprendizaje desde los métodos tradicionales hasta propuestas actuales, donde se destacan los que son mediados por las tecnologías. Estas bases permitirán explicar las características, alcances, enfoques y perspectivas del comportamiento educativo para su aplicación en el desarrollo de la intervención educativa en contextos específicos. Los principales temas que se abordan son teorías y paradigmas del aprendizaje, paradigmas del aprendizaje, modelos pedagógicos y sus clasificaciones. Algebra y funciones El curso Álgebra y funciones está ubicado en el tercer lugar del segundo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. Pertenece al Trayecto formativo Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje En este curso se profundiza en el estudio del concepto de función, sus representaciones algebraicas, tabulares y gráficas, y los conocimientos matemáticos relacionados con ese concepto mediante una intensa manipulación y análisis del comportamiento de las gráficas y parámetros de varias familias de funciones. Se incluye el uso de un sistema algebraico computarizado para apoyar las tareas de exploración numérica, producción y manipulación de expresiones algebraicas y análisis del comportamiento de una función mediante tablas de valores y gráficas cartesianas. Se espera que el estudiante normalista consolide los procesos de lectura, construcción y análisis de funciones; desarrolle técnicas y procedimientos que le permitan validar relaciones algebraicas y funcionales en la solución de problemas. Adquiera gusto por los retos que ofrecen los problemas algebraicos para la elaboración de conjeturas, y reconozca la importancia de escuchar y analizar los argumentos de sus compañeros en su propia construcción. Reflexione sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de la formación inicial, e identifique el posible impacto en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria. Magnitudes y medidas El curso Magnitudes y medidas está ubicado en el cuarto lugar del segundo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. Pertenece al Trayecto formativo Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje. Este curso retoma algunos contenidos de medición planteados en el plan de estudios 1999, pero con una perspectiva distinta. En primer término recupera los problemas conceptuales en la construcción del concepto de la magnitud como conjunto algebraico a partir de nuevas experiencias y de la sistematización de conocimientos previos; se analiza el impacto del estudio de la magnitud y su medida en la construcción de objetos matemáticos y en el desarrollo de habilidades matemáticas, como la estimación y el cálculo mental. Se espera que el estudiantado normalista construya el campo de las magnitudes, a partir de la sistematización de sus conocimientos de magnitudes geométricas, de prácticas de obtenciones de medidas y de la justificación con argumentos coherentes, de fórmulas de perímetros, áreas y volúmenes para resolver problemas en contextos de medición. Reflexione sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la medición que tienen lugar en las aulas de la formación inicial a través del reconocimiento de sus propios procesos de aprendizaje y de los procesos de enseñanza del docente para identificar el posible impacto en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria. Adquiera gusto por los retos que ofrecen los problemas en la elaboración de conjeturas sobre magnitudes, su medición, y las estructuras algebraicas derivadas a partir de escuchar y analizar los argumentos de sus compañeros en su propia construcción para la elaboración de conjeturas. Tratamiento de la información El curso Tratamiento de la información está ubicado en el quinto lugar del segundo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. El curso aborda cinco aspectos del razonamiento estadístico: reconocer la necesidad de los datos; la transnumeración que permita extraer el sentido de los datos y comunicar este significado de forma comprensible a otros; la percepción de la variación y la búsqueda de explicaciones de esa variación; el razonamiento con modelos estadísticos; y la integración de la estadística y el contexto. Se espera que el estudiantado normalista incorpore al lenguaje y modos de argumentación habituales las distintas formas de presentar información cuantitativa sobre fenómenos y situaciones de los ámbitos social, cultural, económico y científico, mediante el uso de técnicas de recolección y organización de datos relativos a diversos aspectos de la realidad que permitan interpretarla adecuadamente. Observación y análisis de la cultura escolar El curso Observación y análisis de la cultura escolar pertenece al trayecto formativo de Práctica profesional y es de carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos y se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del segundo semestre. El propósito de este curso, es que el estudiante normalista ofrezca explicaciones sobre el contexto y cultura escolar, utilizando herramientas básicas de la investigación. Con estas experiencias, los estudiantes contarán con insumos para reflexionar sobre las implicaciones del contexto escolar y la formación de adolescentes en educación secundaria, así como la complejidad de ser docente en un país con amplia diversidad cultural, social y económica. Tercer Semestre Planeación y evaluación El curso Planeación y evaluación forma parte del trayecto Formación para la enseñanza y aprendizaje. Es de carácter obligatorio, se ubica en el tercer semestre, tiene asignadas 6 horas semanales con 6.75 Créditos. Este curso tiene como propósito que el docente en formación conozca el enfoque del aprendizaje por competencias para generar metodologías que le permitan planear y evaluar la práctica docente que promoverá con sus alumnos. El curso retoma los antecedentes de las competencias y sus implicaciones: definición, evidencias, productos, desempeños, metodología, situación de aprendizaje, secuencias didácticas, situación problema, entre otros. También, presta atención a la evaluación de competencias: definiciones, tipos de evaluación, criterios, instrumentos de evaluación, ponderaciones y puntajes, portafolio de evidencias y retroalimentación de los procesos de evaluación. Todo ello para generar en los estudiantes procesos de metacognición. Teoría de la aritmética Este curso está ubicado en el segundo lugar del tercer semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional, a partir de comprender los principios básicos del conteo, de las casillas (o del Palomar). Principio de Inclusión-Exclusión así como la fórmula de Pascal y el teorema del binomio, para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la teoría de la aritmética. Pensamiento estocástico Este curso está ubicado en el tercer lugar del tercer semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional, a partir de comprender los fenómenos aleatorios y deterministas, la teoría de la probabilidad y la introducción a los procesos estocásticos para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje del pensamiento estocástico. Didáctica de las matemáticas en la educación básica Este curso está ubicado en el cuarto lugar del tercer semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse en seis horas semana mes, con 6.75 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional, a partir de las situaciones didácticas, procesos cognitivos, teoría antropológica de lo didáctico y la transposición didáctica para crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas. Práctica docente en el aula El curso Práctica docente en el aula, pertenece al trayecto formativo de Práctica profesional y es de carácter obligatorio a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, con seis horas, con 6.75 créditos y se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del tercer semestre. Este curso acerca a los estudiantes a las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la clase de la escuela secundaria, de acuerdo a esta licenciatura. El estudiante focalizará aspectos prácticos relacionados con la planificación, secuencias didácticas, estrategias de enseñanza-aprendizaje, el tratamiento de los contenidos disciplinarios o específicos, recursos tecnológicos y materiales didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación, entre otros; el uso de los enfoques de los planes y programas de estudio, la utilización de los libros de texto, la organización del aula, la gestión pedagógica y la generación de ambientes de aprendizaje, las interacciones entre el docente y los alumnos, así como el uso del tiempo. Cuarto Semestre Neurociencia en la adolescencia El curso Neurociencia en la adolescencia, forma parte del trayecto formativo, Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el primer lugar de la malla curricular en el cuarto semestre, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. Tiene como propósito que el estudiante normalista diseñe situaciones didácticas innovadoras que lleven al desarrollo de competencias de la población que atiende, a partir de reconocer y utilizar las aportaciones que hacen las neurociencias para explicar los procesos cognitivos, los intereses y necesidades formativas de la población adolescente que atiende. Gestión del centro educativo El curso Gestión del centro educativo, forma parte del trayecto formativo, Bases teórico metodológicas para la enseñanza y se ubica en el segundo lugar del cuarto semestre, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. A partir de considerar que la gestión educativa es un saber en el que se liga conocimiento y acción, ética, eficacia política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas docentes, desde la búsqueda de posibilidades innovadoras como proceso sistemático, este curso se plantea como propósito, que el estudiante comprenda la importancia que tiene la gestión de un centro escolar en sus diferentes dimensiones al momento de emprender acciones con posibilidad de construir escenarios laborales. El curso analiza la evolución del concepto de gestión en sus distintas dimensiones: directivas-liderazgo, curriculares y de convivencia para el bien común, con el objeto de que sean los sustentos teóricos para elaborar un proyecto educativo como instrumento de mejora y desarrollo de la Gestión Escolar, por ello, se enfatiza en la caracterización de la gestión escolar (evolución del concepto de Gestión, teorías y modelos de gestión) Gestión escolar participativa (tipos y sentidos de la participación, normatividad vigente, función directiva, mejora de la eficacia escolar, sentido pedagógico de la dirección y supervisión escolar). Trigonometría Este curso está ubicado en el tercer lugar del cuarto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional, a partir de comprender la trigonometría a para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la trigonometría. Geometría plana y del espacio Este curso está ubicado en el cuarto lugar del cuarto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista desarrolle el razonamiento deductivo a través del análisis de propiedades geométricas de figuras planas y cuerpos geométricos, que le permita demostrar relaciones geométricas con argumentos coherentes e identificar el posible impacto en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria. Innovación en la enseñanza de las matemáticas Este curso está ubicado en el quinto lugar del cuarto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista diseñe y emplee metodologías innovadoras de enseñanza, objetos de aprendizaje, recursos novedosos, medios didácticos y tecnológicos a través de la generación de comunidades de aprendizaje de las matemáticas, que le permita impactar en el desarrollo de los aprendizajes en la educación obligatoria, en la generación de conocimiento sobre la educación y en la comunidad de la escuela. Estrategias de trabajo docente El curso Estrategias de trabajo docente da continuidad al de Práctica profesional, al profundizar en el conocimiento y aplicación de los enfoques de los planes y programas de estudio vigentes de la educación secundaria. Pertenece al trayecto formativo de Práctica profesional y es de carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, de seis horas semanales, con 6.75 Créditos y se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del cuarto semestre. Contribuye a desarrollar capacidades para analizar sus propuestas pedagógicas con relación a los principios teórico-metodológicos y técnicos, sugeridos en los cursos que integran el trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, y Formación para la enseñanza y el aprendizaje. El curso implica abordar temas relevantes planificación de situaciones didácticas, evaluación de los aprendizajes, práctica reflexiva, investigación-acción, entre otras, a fin de que el estudiante fundamente su intervención pedagógica en referentes teóricos y metodológicos propios de la pedagogía, la didáctica y el conocimiento de los adolescentes. Quinto Semestre Educación Inclusiva El curso Educación Inclusiva, forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, y tiene un carácter obligatorio, ubicado en el primer lugar del quinto semestre, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. El curso pretende construir una nueva cultura, que reconozca y valore la heterogeneidad de los grupos como principio que enriquece y fortalece el desarrollo de potencialidades de cada integrante de la comunidad escolar, va de lo individual para dar paso a la colectividad. El foco central es la diversidad y su atención, por lo que a lo largo del curso en forma transversal se abordan los determinantes de una cultura inclusiva (entenderla como proceso, promover la presencia, participación y logros de la población estudiantil, identifica y elimina las barreras del aprendizaje, Identifica el grupo o individuo que puede no alcanzar las competencias o puede ser excluido por alguna diferencia y elabora estrategias para su inclusión) Entre los temas que se abordan destacan los principios de la interculturalidad, igualdad y la inclusión, del modelo de la exclusión al modelo de inclusión, modelos de transformación y desarrollo de culturas inclusivas, la inclusión en los programas de estudio vigentes, metodologías inclusivas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre iguales, atención diferenciada, habilidades socioemocionales e inclusión, inclusión en el ámbito escolar, evaluación de la inclusión. Dichos temas se organizan en tres unidades: Unidad uno Aspectos generales de la educación inclusiva, unidad dos Gestión educativa para la inclusión, y unidad tres Gestión pedagógica inclusiva de calidad. Metodología de la investigación El curso Metodología de la investigación, forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza y tiene carácter obligatorio. Se encuentra ubicado en el segundo lugar del quinto semestre, con cuatro horas semana mes (en total 72 horas) y 4.5 créditos. El curso parte del principio de que la práctica de investigación en la química, constituye uno de los pilares para continuar en la construcción teórica metodológica. Este curso tiene como propósito fortalecer en el estudiante las prácticas de investigación que viene desarrollando desde el primer semestre del trayecto de práctica profesional. Con el curso se busca que las y los estudiantes enfrenten la necesidad de encontrar respuestas a los problemas de la realidad compleja y dinámica de su formación; a partir de poner en juego sus habilidades técnico-profesionales de investigación científica con una actitud reflexiva y crítica. Estadística inferencial Este curso está ubicado en el tercer lugar del quinto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional trabajando con distribuciones de probabilidad, binomiales y normal, así como el muestreo probabilístico y las pruebas de hipótesis para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la estadística inferencial. Geometría analítica Este curso está ubicado en el cuarto lugar del quinto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional a partir de las nociones básicas de la geometría analítica en particular las rectas y las cónicas para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría analítica. Matemáticas en la ciencia y tecnología Este curso está ubicado en el quinto lugar del quinto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional a partir de las innovaciones tecnológicas y el uso del software en el aula, así como modelación matemática en diferentes situaciones y fenómenos de la física, biología, economía y otras disciplinas para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la ciencia y tecnología. Innovación para la docencia El curso Innovación para la docencia pertenece al trayecto de Práctica profesional, se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del quinto semestre, con seis horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas para alcanzar un total de 6.75 créditos, pretende propiciar el uso de diagnósticos, evaluaciones y análisis de la práctica para identificar aspectos específicos sobre los que se puedan generar propuestas de innovación docente desde la educación secundaria utilizando diversos recursos, estrategias didácticas y tecnologías, según las necesidades o problemáticas encontradas en las niñas, niños y adolescentes de las escuelas de práctica. Se profundiza en los enfoques y procedimientos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de acuerdo con las áreas de conocimiento de la disciplina con base en el conocimiento de los contextos y modalidades educativas de la escuela secundaria, dependiendo de la zona de influencia de las escuelas normales. Sexto Semestre Fundamentos de la educación El curso Fundamentos de la educación, forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el primer lugar del sexto semestre, de carácter obligatorio, con cuatro horas semana mes, (72 horas en total) durante 18 semanas que dan lugar a 4.5 créditos. Su inclusión en la malla revela la intención de tener una práctica educativa de calidad, asumiendo un enfoque filosófico, epistemológico y sociológico propio que coadyuve a la validez del conocimiento científico. En ese sentido, el curso tiene como propósito general, que el estudiante identifique los marcos teóricos-metodológico que fundamentan los procesos de enseñanza y aprendiza, mediante el análisis de las distintas perspectivas filosóficas, epistemológicas y sociológicas utilizando las TIC a fin de que sea capaz de reflexionar su práctica docente, sus avances y enfoques didácticos que subyacen para la enseñanza y el aprendizaje. Pensamiento pedagógico Forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el segundo lugar del sexto semestre, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. El propósito es que el estudiante normalista reflexiones en torno a la evolución del pensamiento pedagógico que ha incido en la formación de las actuales sociedades, por ello, revisará los planteamientos pedagógicos de distintas escuelas existentes a lo largo de la historia, lo que hará que desarrolle nuevas y mejores técnicas que como docente lo llevarán a innovar y resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo que logra fundamentar teóricamente cada una de las acciones que realiza en el aula. En consecuencia, las temáticas a abordar son: la pedagogía como ciencia de la educación, cuyo propósito es que el estudiante comprenda la evolución del desarrollo del pensamiento pedagógico y su derivación de diferentes tipos de pedagogía. Otro tema lo constituyen los fundamentos de la pedagogía contemporánea donde se abordarán los sustentos teóricos de la denominada pedagogía contemporánea, a partir de la revisión conceptual, de sus principios y representantes. Para finalmente, se concluirá con los debates actuales de la pedagogía donde se reflexionará de forma crítica las teorías, educaciones y pedagogías que constituyen las rupturas epistemológicas con la narrativa modernista. La metodología a utilizar está centrada en la participación de los estudiantes, sobre todo para desarrollo las competencias y habilidades tecnológicas. Cálculo diferencial Este curso está ubicado en el tercer lugar del sexto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional a partir la construcción de los números reales, el uso de los conceptos de límite, continuidad, así como las aplicaciones de la derivada para resolver distintos problemas relacionados con la ciencia, la tecnología y las humanidades, y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje del cálculo diferencial. Trabajo multidisciplinar con la física Este curso está ubicado en el cuarto lugar del sexto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional a partir de la construcción de los vectores sus operaciones, sus aplicaciones a la física y el estudio de fenómenos lineales, cuadráticos y ondulatorios para resolver distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la física y matemáticas. Historia y filosofía de las matemáticas Este curso está ubicado en el quinto lugar del sexto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional, a partir de las bases filosóficas, históricas, y epistemológicas, que le permitan entender la naturaleza del conocimiento matemático, las dificultades de su construcción en el aula, y tomar mejores decisiones en su enseñanza y su intervención didáctica. Proyectos de Intervención docente El curso Proyectos de intervención docente se ubica en el trayecto formativo de Práctica Profesional en sexto sitio de la malla curricular y tiene carácter obligatorio, con una cantidad de seis horas a la semana (108 horas en total, a lo largo de 18 semanas) y con 6.75 de créditos. El propósito fundamental es que el estudiante normalista desarrolle propuestas de intervención docente innovadoras, a partir de los diagnósticos realizados en las escuelas de práctica profesional. Por ello, se fomenta el desarrollo y aplicación de proyectos institucionales que apoyen al docente frente a grupo, o a la escuela o institución donde se realiza la práctica profesional, para la mejora y fortalecimiento de la calidad del servicio educativo. Promueve el trabajo colaborativo como estrategia para realizar proyectos de intervención educativa de mayor alcance, para ello se utilizan herramientas de investigación y análisis de la información que se deriva del trabajo colectivo de los diferentes actores que participan en la institución, para construir rutas de mejora apegadas a los problemas educativos que se hayan identificado en los diagnósticos. A lo largo de este curso se pondrá énfasis para relacionar los contenidos y aprendizajes de los cursos de formación del sexto semestre con en el trayecto de práctica profesional; utilizar los elementos teórico-metodológicos de la investigación-acción; realizar análisis cualitativos y cuantitativos de la intervención docente y usar tecnologías para registrar evidencias de observación, análisis y comunicación de las experiencias en la práctica de campo. Séptimo Semestre Retos actuales de la educación en México El curso Retos actuales de la educación en México, forma parte del Trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza. Con carácter obligatorio se ubica en el primer lugar de la malla curricular, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. El curso lleva a las y los estudiantes a reflexionar, desde el enfoque del derecho a la educación, en torno a los problemas que aquejan al sistema educativo nacional, las políticas educativas y los resultados obtenidos a partir de la interacción con los viejos y nuevos actores de la educación básica. Modelación Este curso está ubicado en el segundo lugar del séptimo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional a partir del estudio de la investigación de operaciones, modelos exponenciales, logarítmicos y de redes para resolver y modelar distintos problemas relacionados y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la modelación matemática. Cálculo integral Este curso está ubicado en el tercer lugar del séptimo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse seis horas a la semana con 6.75 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional a partir del estudio del área bajo la curva, las técnicas de integración y sus aplicaciones para resolver distintos problemas relacionados con la ciencia, la tecnología, y crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje del cálculo integral. Proyecto multidisciplinar Este curso está ubicado en el cuarto lugar del séptimo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse cuatro horas a la semana con 4.5 créditos. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional usando un marco teórico y definiciones de la interdisciplina para el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de un proyecto multidisciplinario. Didáctica de las matemáticas en la educación obligatoria Este curso está ubicado en el quinto lugar del séptimo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, para la formación de docentes de Matemáticas de educación obligatoria; pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, para trabajarse seis horas a la semana con 6.75 créditos. Teoría de registros de representación semiótica (Duval). Los objetos matemáticos tienen múltiples representaciones. Las transformaciones de unas representaciones en otras permiten obtener nueva información, y propiedades, y extraer nuevo conocimiento de los objetos, ideas y conceptos representados. Teoría APOE (Acción, Proceso, Objeto, Esquema) y su modelo de enseñanza ACE (Dubinsky, Trigueros). La Teoría APOE está interesada en las construcciones mentales de los estudiantes cuando están aprendiendo un concepto matemático. Pensamiento matemático avanzado (Tall, Azcárate) Crecimiento cognitivo. Esquema conceptual epistemológico. Dialéctica proceso-objeto. Noción de procepto, se ve al símbolo como un eje entre proceso y concepto. Se espera que el estudiantado normalista contextualice y fundamente su práctica profesional, a partir de teoría de registros de representación semiótica, teoría APOE y el pensamiento matemático avanzado para crear ambientes sobre la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas. Práctica profesional y vida escolar El curso Práctica profesional y vida escolar, se integra al Trayecto formativo de Práctica Profesional con carácter obligatorio, se ubica en el sexto lugar del séptimo semestre, con una cantidad de seis horas a la semana (108 horas en total) y 6.75 de créditos. Tiene como propósito que el estudiante normalista desarrolle propuestas de intervención docente innovadoras, a partir de los diagnósticos realizados en las escuelas de práctica profesional, para fortalecen todas las competencias del perfil de egreso de los estudiantes, a través de la intervención prolongada en la escuela y el aula, colocando en el centro los niveles de logro y de desempeño de cada una de éstos. Con este curso el estudiantado pone en juego el análisis de la información y el desarrollo de capacidades para la reflexión, con la finalidad de adquirir un conocimiento más profundo y en contexto de los enfoques y modelos de enseñanza-aprendizaje, de la evaluación, de la planeación, de la gestión, el uso de los recursos, tanto físicos como tecnológicos, propiciando la realización de estrategias diversificadas e inclusivas para atender las características específicas de aprendizaje de los alumnos. Considerando el nivel, grado modalidad, contexto sociocultural para que los docentes en formación elaboren propuestas pedagógicas desde los fundamentos de la educación, considerando los avances contemporáneos de la psicopedagogía, los conocimientos de frontera, así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras. Octavo Semestre Aprendizaje en el Servicio El curso Aprendizaje en el Servicio se integra al trayecto formativo de Práctica Profesional con carácter obligatorio, es el único curso que se desarrolla a lo largo de todo el octavo semestre, con una cantidad de 20 horas a la semana y 6.4 de créditos. Este curso tiene como propósito que el estudiante normalista continúe con las actividades de intervención docente para ampliar sus capacidades de gestión, organización, administración e interacción en el aula, la escuela y la comunidad, así como las de colaboración en cada una de las acciones institucionales, demostrando sus capacidades de comunicación, utilizando distintos tipos de lenguajes para poder expresar sus ideas; las de investigación para analizar y comparar distintos tipos de información que contribuyan a tomar decisiones pertinentes tanto para sus propuestas de enseñanza, como para las de aprendizaje y evaluación. Con este curso el estudiantado pone en juego el análisis de la información y el desarrollo de capacidades para la reflexión, con la finalidad de adquirir un conocimiento más profundo y en contexto de los enfoques y modelos de enseñanza-aprendizaje, de la evaluación, de la planeación, de la gestión, el uso de los recursos, tanto físicos como tecnológicos, propiciando la realización de estrategias diversificadas e inclusivas para atender las características específicas de aprendizaje de los alumnos. Considerando el nivel, grado modalidad, contexto sociocultural para que los docentes en formación elaboren propuestas pedagógicas desde los fundamentos de la educación, considerando los avances contemporáneos de la psicopedagogía, los conocimientos de frontera, así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras. Optativos Estos cursos son de carácter obligatorio y se ubican en el trayecto formativo Optativos, se desarrollan en cuatro horas semanales, con 4.5 créditos y se ubican del segundo al sexto semestre de la malla curricular. Cada Escuela Normal diseñará los contenidos de los mismos, de acuerdo a sus necesidades y contextos. Inglés Los seis espacios curriculares destinados al idioma inglés tienen correspondencia directa con los criterios para la elaboración de los descriptores de niveles del Marco Común Europeo de Referencia. Se desarrollan en seis horas semanales, con 6.75 créditos y se ubican del primero al sexto semestre de la malla curricular. ANEXO 8 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOGRAF EDUCACI I. Antecedentes: La Transformación Pedagógica de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo A partir de las modificaciones realizadas al artículo 3o. Constitucional en el año 2013, se promulgaron las leyes secundarias que han orientado la transformación del sistema educativo nacional en los años subsecuentes(4). En cumplimiento al artículo Décimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación (LGE) se revisó el modelo educativo vigente, incluidos los planes y programas, los materiales y métodos educativos, a través de un proceso participativo e incluyente. Después de una etapa de discusión y deliberación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad., "con el fin último de colocar una educación de calidad con equidad donde se pongan los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro de todos los esfuerzos educativos" (SEP, 2017, p. 27). Conjuntamente, el mandato establecido en el artículo Vigésimo Segundo transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) acerca de "la formulación de un plan integral para el diagnóstico, rediseño y fortalecimiento del Sistema de Normales Públicas a efecto de asegurar la calidad en la educación que imparta y la competencia académica de sus egresados, así como su congruencia con las necesidades del sistema educativo nacional" (Diario Oficial de la Federación, 2013), demandó la realización de diversos espacios de consulta y deliberación. Derivado de las aportaciones de los actores involucrados en este nivel educativo y del trabajo conjunto que se realizó a través de un diálogo directo con los normalistas en un proceso incluyente, la Secretaría de Educación Pública consideró imperativo definir la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales para garantizar que se consoliden como el pilar de la formación de los maestros de México y respondan a los retos del siglo XXI. La Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales se integra por seis ejes: 1. Transformación pedagógica acorde al nuevo Modelo Educativo 2. Educación indígena e intercultural 3. Aprendizaje del inglés 4. Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales 5. Sinergias con universidades y centros de investigación 6. Apoyo a las Escuelas Normales y estímulos para la excelencia La Transformación pedagógica acorde al nuevo Modelo Educativo implica la actualización y el rediseño curricular de los planes de estudio para la formación inicial de maestros(5), a partir de los planteamientos expresados en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. El Modelo, así como los planes de estudio que de éste se derivan, constituyen la hoja de ruta en materia educativa para garantizar que niñas, niños y jóvenes reciban una educación de calidad. De ahí la importancia que adquiere la armonización de la formación inicial docente con los planteamientos curriculares que en ellos se enuncian. Es imprescindible que los enfoques, fundamentos y orientaciones pedagógicas se correspondan con los que se proponen en el currículo de la educación obligatoria, a fin de que exista una mayor congruencia entre ellos y se garantice un nivel de dominio más amplio en los futuros maestros para su puesta en marcha. En ese sentido, los egresados de las Escuelas Normales contarán con mayores elementos para favorecer el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos, así como las estrategias para tratar los contenidos de enseñanza. Estos planteamientos conducen a una resignificación del papel de los maestros como artífices del cambio en la educación y, consecuentemente, dan un giro importante en la manera en que éstos se preparan para sus futuras responsabilidades. Se trata de profesionales de la educación, capaces de crear ambientes de aprendizaje inclusivos, equitativos, altamente dinámicos. Se aspira a que cuenten con los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios que conduzcan a realizar una práctica docente de alta calidad, donde apliquen los conocimientos y habilidades pedagógicas adquiridas en su formación inicial para incidir en el proceso de aprendizaje de sus futuros alumnos. II. Fundamentación El diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente; por el nivel en el que enseñarán, se hace énfasis y se profundiza en el dominio de la disciplina y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Así mismo se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Así, la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria. Dimensión social.- Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de la educación obligatoria. Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, el avance y diversificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de una nueva ciudadanía son sustento de la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa. Dimensión filosófica.- Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes. Particularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria, coloca en el centro el derecho humano fundamental de que las niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes. El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación obligatoria, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad. Dimensión epistemológica.- Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la educación, Pedagogía, Psicología, Historia, Filosofía, Antropología, Economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal. Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan, transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas. Lo anterior permite concebir el diseño del currículo como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros. Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación obligatoria y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad. La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que deben enseñar y su manera de enseñarlo, una comprensión sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten para encontrar las soluciones más adecuadas. Dimensión profesional.- En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este sentido, el docente es pieza clave para materializar este propósito. Para lograrlo, se han configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación inicial, la actualización de los currículos de formación de docentes, hasta la instalación de diversos procesos de selección al servicio profesional, lo que ha planteado nuevos desafíos a la profesión docente. Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseen. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso; lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la Ley General del Servicio Profesional Docente, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional. La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales y disciplinares, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño. Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica. Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados. Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes para la educación obligatoria. Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa. La actualización del Plan de Estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la educación obligatoria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales, para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea. III. Proceso de rediseño del currículo El proceso de rediseño de los Planes de Estudio se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial. Se organizó en cuatro fases: 1. Evaluación de los Planes de Estudio 1999 2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente 3. Construcción del perfil de egreso 4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP. Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudio 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia de los Planes de Estudio de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Geografía, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente, estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista âdocentes, estudiantes, directivosâ, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros. En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Geografía, Plan 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinares las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI. En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del plan 1999 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios. IV. Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria El Plan de Estudios es el documento que rige el proceso de formación de maestros en esta disciplina. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del plan de estudios de la educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos. IV.1 Orientaciones curriculares del Plan de Estudios El Plan de Estudios se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. IV.2 Enfoque centrado en el aprendizaje El enfoque centrado en el aprendizaje implica una nueva manera de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado. En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida. Entre las características del enfoque, destacan las siguientes: · El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente. · Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser. · La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales es posible en la medida en que se participa en actividades significativas. · La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula. · Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos. Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante. · Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés. · Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución. · Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional. · Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad. · Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos. · Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente. De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo. IV.3 Enfoque basado en competencias La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios: ⢠Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos. ⢠Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia. ⢠Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para un conjunto de situaciones o problemas específicos. ⢠Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva. ⢠Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante. ⢠Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje. La formación de profesores desde un enfoque de competencias implica la movilización de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que se adquieren en una situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de generar proyectos innovadores y de impacto social. Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones ling Características de las competencias: · Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas. En consecuencia, cada estudiante las construye; asimismo, resignifica un ambiente específico de aprendizaje, por tanto, se anclan en su personalidad. · Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución ante una situación específica. · Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral. Favorecen la integración teoría-práctica, a través de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción. · El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente de aprendizaje, en un contexto específico y en una situación determinada, que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo. Por lo que se adquieren a través de diversas experiencias educativas y a través del uso de distintas metodologías. En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su desarrollo, adquisición y fortalecimiento: genéricas, profesionales de la docencia y disciplinares. Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los planes de estudio. Por su parte, las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa, profesional y específica de la disciplina que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional. Las competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la disciplina y su didáctica. Con estos tres tipos de competencia se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso sólido, que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo, creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorporen al Servicio Profesional Docente. La evaluación del aprendizaje del estudiante La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de evaluación; al igual que en la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso. De esta manera, la evaluación basada en competencias implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción. Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y dominio, y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación. Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidas en criterios de evaluación, y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa. Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros. IV.4 Flexibilidad curricular, académica y administrativa Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como características del funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional. La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución. Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta manera se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación. En este Plan de Estudios se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad: · Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los estudiantes. · Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía. · Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo. · Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales. · Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes. · Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante. · Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales. · Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias profesionales y disciplinares de los estudiantes. · Se generan entornos virtuales de aprendizaje colaborativos, a través de plataformas institucionales que cada Escuela Normal, según sus condiciones, podrá utilizar para flexibilizar la oferta de algunos cursos de la malla curricular de manera asíncrona o semipresencial. IV.5 Perfil de ingreso a la educación normal El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar este Plan de Estudios con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios. El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los adolescentes, e interés ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además, deberá poseer: · Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. · Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes utilizando pertinentemente diversos tipos de lenguaje. · Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos. · Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. · Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita. · Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. · Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo. · Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos de acuerdo con sus características culturales y ling · Interés por realizar actividades de enseñanza. IV.6 Perfil de egreso de la educación normal El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del Plan de Estudios. Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento PPI, que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional. Dimensiones · Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. · Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente. · Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. · Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. · Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad (6). Competencias genéricas Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del Plan de Estudios. · Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo. · Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal. · Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo. · Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica. · Aplica sus habilidades ling Competencias profesionales Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional. Utiliza conocimientos de la geografía y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes. · Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la geografía, sus avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. · Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los planes y programas. · Articula el conocimiento de la geografía y su didáctica para conformar marcos explicativos y de intervención eficaces. · Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en la geografía. · Relaciona sus conocimientos de la geografía con los contenidos de otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes. Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de la geografía, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos. · Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje. · Propone situaciones de aprendizaje de la geografía, considerando los enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes. · Relaciona los contenidos de la geografía con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su práctica profesional. · Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la geografía y los enfoques vigentes. · Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de la geografía. · Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su propia práctica. Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el desarrollo integral de los estudiantes. · Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima de participación e inclusión. · Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje incluyentes. · Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales. Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes. · Implementa la innovación para promover el aprendizaje de la geografía en los estudiantes. · Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes de la geografía. · Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista. · Sustenta su labor profesional en principios y valores humanistas que fomenten dignidad, autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien común, entre otros. · Fundamenta su práctica profesional a partir de las bases filosóficas, legales y la organización escolar vigentes. · Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes. Competencias disciplinares Las competencias disciplinares y específicas ponen de relieve, el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares. Interpreta científicamente el espacio geográfico como una construcción social dinámica, económica, política y cultural, para proponer soluciones, construidas colectivamente, a los problemas y conflictos territoriales. · Distingue que las transformaciones en el espacio geográfico son resultado de distintas acciones históricas, presentes, semejantes o contrapuestas por actores sociales y sujetos que generan conflictos espaciales. · Analiza los problemas territoriales a distintas escalas que aborda la Geografía contemporánea, desde lo local a lo global y viceversa, en el marco de las Ciencias Sociales. · Propone soluciones por medio del trabajo colaborativo, involucrando en la toma de decisiones a todos los actores sociales y sujetos, para incidir en la resolución de problemas y conflictos territoriales. Aplica el uso de la cartografía digital o impresa para el análisis de los distintos problemas y conflictos territoriales, del lugar, paisaje, región y territorio. · Identifica distintos tipos de cartografía, sus características y usos en escenarios cotidianos, para la resolución de problemas y conflictos. · Elabora y utiliza mapas que permitan reconocer las categorías de análisis para identificar problemas y conflictos. · Analiza e interpreta mapas de problemas territoriales, involucrando a los actores sociales y los sujetos para incidir en la resolución de problemas y conflictos. Analiza al planeta como un sistema dinámico donde sus elementos se interrelacionan para generar procesos naturales que repercuten en la organización del espacio geográfico · Utiliza la Teoría de Sistemas como herramienta teórico conceptual para el estudio de la Tierra como un geosistema. · Comprende los elementos que conforman el geosistema Tierra: litósfera, atmósfera, hidrósfera y biósfera para identificar su papel como soporte físico del espacio geográfico. · Agrupa y describe las relaciones entre los subsistemas litósfera, atmósfera, hidrósfera y la biósfera para comprender la importancia del mantenimiento del equilibrio del planeta. · Jerarquiza las relaciones existentes entre los procesos naturales y el papel que juegan como elementos presentes en problemas territoriales. Propone alternativas de solución a los conflictos derivados de la reconfiguración espacial considerando los actores y sujetos involucrados. · Explica la composición y movilidad de la población para comprender su distribución en los espacios rurales y urbanos, así como sus problemáticas territoriales. · Analiza la dinámica de la población y los procesos rurales-urbanos para explicar la organización espacial. · Caracteriza a los actores sociales y sujetos responsables del proceso de urbanización y ruralización que reconfiguran el territorio. · Investiga los retos de la población derivados de la relación campo-ciudad para formular propuestas que permitan la solución de conflictos. Argumenta críticamente los efectos de la globalización en los ámbitos socioeconómico y cultural como organizadores del espacio geográfico. · Valora a la globalización como elemento teórico fundamental para explicar los procesos sociales y económicos del mundo actual. · Analiza las actividades económicas como organizadoras del espacio geográfico en el marco de la globalización. · Utiliza distintas escalas espaciales: mundial, nacional, estatal y municipal, en el análisis de los efectos de la globalización económica. · Explica teórica y empíricamente la relevancia de la diversidad cultural: patrimonio, multiculturalidad, interculturalidad e identidad para tomar postura ante la globalización. Explica los efectos de las decisiones políticas que distintos actores sociales han derivado en procesos transformadores de los territorios. · Reconoce la estructura de gobierno, la organización espacial de los Estados que conforman distintos territorios y su papel en el orden mundial actual, para identificar problemas y conflictos en escala global-local. · Comprende la diversidad de las identidades y minorías sociales, para adoptar una actitud reflexiva y crítica ante la crisis de la soberanía, los movimientos nacionalistas y el papel sociopolítico de las organizaciones internacionales. · Analiza problemas y conflictos territoriales que han derivado en su resolución o en su aumento, en distintas escalas espaciales y temporales. · Promociona el diálogo respetuoso entre los distintos actores sociales en torno a problemas y conflictos territoriales en común, para sensibilizar a la sociedad y fomentar la búsqueda de resoluciones pacíficas en su comunidad. Implementa proyectos de intervención educativa para coadyuvar a disminuir el deterioro ambiental en el marco de la sostenibilidad. · Distingue las relaciones entre sustentabilidad-sostenibilidad y su vinculación con el deterioro ambiental. · Analiza y explica el papel de los actores sociales y los sujetos que intervienen en problemas socio-ambientales: cambio climático, erosión, empobrecimiento de los suelos, contaminación del agua, alteración del balance hidrológico, deforestación, pérdida de la biodiversidad, degradación de áreas protegidas, entre otros. · Interpreta los problemas socio-ambientales desde la sostenibilidad para desarrollar una consciencia ambiental, local y global, en el uso de recursos. · Diseña propuestas de intervención educativa para el uso y cuidado de los recursos a partir del análisis del deterioro ambiental. Construye propuestas de prevención y solución de los riesgos de desastres para reducir la vulnerabilidad e incrementar la resiliencia de la sociedad. · Comprende las posturas que explican los desastres y asume una postura crítica. · Emplea los conceptos: percepción, amenaza socio-natural, peligro, vulnerabilidad, resiliencia, riesgo, desastre, desde la visión alternativa. · Comprende las medidas estructurales y no estructurales en la prevención de desastres en espacios rurales y urbanos. · Propone medidas de prevención en la escuela y en la localidad para involucrar a los actores sociales en la toma de decisiones. IV.7 Organización de la malla curricular La malla curricular de este Plan de Estudios está organizada en cuatro trayectos formativos. En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia los contenidos de la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son: - Bases teórico-metodológicas para la enseñanza - Formación para la enseñanza y el aprendizaje - Práctica profesional - Optativos Bases teórico-metodológicas para la enseñanza El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última, la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Considera, además, los referentes básicos relacionados con los enfoques, métodos y estrategias que sustentan los procesos de planeación y evaluación de los aprendizajes, la educación inclusiva y la gestión escolar, los cuales contribuirán a desarrollar capacidades para mejorar e innovar la práctica docente. Este trayecto incluye algunos cursos comunes en las diferentes licenciaturas ofrecidas por las Escuelas Normales, lo cual permitirá la conformación de conocimientos generales entre los estudiantes que se forman para los diversos niveles educativos. Finalidades formativas Con los cursos que conforman este trayecto formativo se pretende: · Posibilitar la adquisición de los referentes teóricos para comprender el desarrollo biopsicosocial en la adolescencia. · Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos. · Construir la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la profesión. · Construir la identidad profesional, a partir del conocimiento del desarrollo del pensamiento pedagógico, y el uso de marcos explicativos y de intervención en su práctica profesional. · Adquirir los fundamentos teórico-metodológicos de la educación socioemocional que permita reconocer el papel central de las emociones en el aprendizaje, así como la capacidad de los individuos para relacionarse y desenvolverse como seres integrales. · Propiciar el desarrollo de los valores universales para concebir a la educación como un derecho de todos los seres humanos. · Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios para la atención educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para todos. Crear ambientes propicios para el aprendizaje, reconociendo la diversidad en los procesos de adquisición del aprendizaje de cada estudiante. · Identificar las características actuales de la educación obligatoria en nuestro país, así como las bases legales y normativas que la regulan. · Posibilitar la adquisición de los elementos de la planeación estratégica como referentes para una gestión educativa centrada en la mejora del aprendizaje. Los cursos que integran el trayecto son: Desarrollo en la adolescencia; Problemas socioeconómicos y políticos de México; Desarrollo socioemocional y aprendizaje; Teorías y modelos de aprendizaje; Planeación y evaluación; Neurociencia en la adolescencia; Gestión del centro educativo; Educación inclusiva; Metodología de la investigación; Fundamentos de la educación; Pensamiento pedagógico; y, Retos actuales de la educación en México. Formación para la enseñanza y el aprendizaje El trayecto comprende la formación tanto en la profesión como en el saber disciplinario, el dominio conceptual e instrumental de la disciplina, su pedagogía y didáctica específica que se requieren para desarrollar una práctica docente de alta calidad. Establece una relación permanente entre los contenidos teóricos, su evolución, su naturaleza en el campo de conocimiento de la propia disciplina científica y su tratamiento didáctico, particularmente asociado a la enseñanza en la educación obligatoria. Distingue la especificidad de los contenidos de acuerdo con los campos y áreas de conocimiento y reconoce que, dependiendo de los temas del currículum, el grado, nivel y contexto, se habrá de considerar la complejidad y profundidad con la que se aborden en el aula. La formación que se desprende de este trayecto está sustentada en la diferenciación, articulación e integración de conocimientos de diversas disciplinas, trascendiendo los requerimientos de la educación obligatoria, para permitir al futuro maestro su comprensión y su tratamiento didáctico específico en donde realice su práctica educativa. Finalidades formativas · Fortalecer el dominio disciplinar y didáctico para garantizar una intervención pedagógica pertinente en cada una de las asignaturas del currículo de la educación obligatoria. · Analizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes a secundaria. · Identificar la progresión de los aprendizajes esperados, así como el nivel de profundidad y complejidad de los contenidos de las asignaturas en los diferentes grados de la educación obligatoria. · Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza de la geografía. · Identificar los componentes del espacio geográfico: naturales, sociales, económicos, políticos y culturales, de manera integral utilizando categorías de análisis para distinguir las relaciones sociales que configuran los territorios. · Analizar el objeto de estudio de la Geografía -el espacio geográfico- desde una visión moderna que lo distingue como espacio construido socialmente, el cual basa su existencia en las transformaciones que el ser humano realiza en el territorio, las consecuencias de esos cambios, y su incidencia en las acciones en el futuro. · Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes de la geografía a partir de los aprendizajes esperados de los estudiantes. El trayecto se organiza en diversos cursos que en su conjunto se articulan con la estructura curricular de educación obligatoria. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados de los alumnos de acuerdo con los programas de estudio de este nivel. Los cursos que integran el trayecto son: Pensamiento y espacio geográfico; Teoría de sistemas y Ciencias de la Tierra; Geografía y educación; Cartografía y manejo de mapas; Ciencias de la Tierra; Planes de protección civil; Geografía de la población; Estadística aplicada a la Geografía; Geografía Política y Geopolítica; Geografía económica y globalización; Recursos naturales; Didáctica de la Geografía; Análisis espacial con SIG; Geografía cultural; Metodología de la investigación geográfica; Cartografía aplicada; Geografía ambiental; Investigación educativa en Geografía; Realidades y prospectiva geográfica; Gestión del Patrimonio; Gestión del Riesgo de Desastres; Seminario de integración para el trabajo de titulación. Práctica profesional El trayecto tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente en los distintos niveles educativos para los que se forman. Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso las herramientas metodológicas y técnicas, a fin de sistematizar la experiencia y enriquecer la formación. Como trayecto atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudios, y en particular su armonización con los enfoques del plan y programas de estudio vigentes para la educación obligatoria. La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la docencia; asociada al aprendizaje de los estudiantes. La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente por las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en cada uno de los estudiantes. La profundidad es la capacidad para desarrollar meta habilidades que permitan mayores niveles de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en el aula. Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional. Este trayecto vincula los saberes adquiridos y desarrollados en cada uno de los cursos y semestres para propiciar proyectos de intervención en el aula y en la comunidad. Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para lograr las competencias profesionales que se proponen. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socioeducativas para apreciar la relación de la escuela con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación obligatoria. Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este Plan de Estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia. Este trayecto contribuye con el desarrollo de competencias investigativas a lo largo de toda la formación, lo que permitirá proponer proyectos de intervención y mejores documentos de titulación con argumentos basados en la investigación y reflexión sobre su propia práctica. Finalidades formativas · Utilizar las herramientas de la investigación para identificar situaciones en el aula, la escuela y la comunidad; asimismo, documentar, analizar, y explicar la práctica docente para su mejora continua. · Profundizar en la comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos específicos. · Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza para educación secundaria. · Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro. · Diseñar proyectos de intervención e innovación en el aula, la escuela y la comunidad, como resultado de procesos de la reflexión sobre la práctica y la investigación educativa. Los cursos que integran el trayecto son: Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad; Observación y análisis de la cultura escolar; Práctica docente en el aula; Estrategias de trabajo docente; Innovación para la docencia; Proyectos de intervención docente; Práctica profesional y vida escolar; y, Aprendizaje en el Servicio. Optativos El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias profesionales y disciplinares; de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la Escuela Normal. Adicionalmente, este trayecto posibilita la construcción de una identidad institucional, al permitir que las Escuelas Normales diseñen cursos articulados sobre ámbitos, necesidades o problemas propios del contexto, que coadyuven con la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, generan una veta de investigación que posibilita la creación de líneas de generación y aplicación de conocimiento para la planta académica. De esta manera, el trayecto sienta las bases para que la institución ofrezca formación continua, basada en la investigación educativa a otros profesionales de la educación. Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo a sexto semestre. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede seleccionar diversas temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal. Las Escuelas Normales diseñarán los cursos optativos, y serán validados por las autoridades educativas locales responsables de la educación normal. Adicionalmente, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP, pondrá a disposición cursos con diversos temas para su elección. Entre la diversidad de cursos optativos se podrán considerar aquellos relacionados con el componente de autonomía curricular del Plan de Estudios de educación básica vigente. Finalidades formativas · Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de formación. · Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los contextos en que el estudiante desempeñará la profesión docente. · Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas. · Hacer énfasis en la formación Adicional a los trayectos, la malla curricular incorpora seis espacios para el aprendizaje del idioma inglés como lengua adicional, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del estudiante normalista. Se pretende que se apropie de las herramientas para acceder a diversas fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. También, les permite acceder a oportunidades y continuar su formación en posgrados de calidad, que comúnmente solicitan conocimientos del idioma inglés. Asimismo, las competencias desarrolladas en este curso son fundamentales para acceder a programas de movilidad internacional. Los cursos de Inglés para esta licenciatura son: Inglés. Inicio de la comunicación básica; Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales; Inglés. Intercambio de información e ideas; Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación; Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales; Inglés. Convertirse en comunicadores independientes. En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para complementar la formación integral del futuro docente. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo. Al incorporar el uso de las tecnologías en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos. IV.8 Distribución de horas y créditos en la malla curricular Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos, integrados por 47 cursos, además de seis espacios curriculares asignados al estudio del inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 296.2 créditos.
a. Trayectos formativos · El trayecto Bases teóricoâmetodológicas para la enseñanza está conformado por 12 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente. · El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 22 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente. · El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. Del primero al séptimo semestre, los cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos. El curso de primero y segundo semestres tienen una carga académica de 4 horas semanales que corresponden a 4.5 créditos. Los cursos de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional en la escuela, con una duración de 20 horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas, con un valor de 6.4 créditos. · El trayecto de cursos Optativos se compone de cinco espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante, los cuales se llevarán del segundo al sexto semestre. Cada curso tiene una carga académica de 4 horas semanales con un valor 4.5 créditos. Los cursos contienen actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. b. Lengua adicional · Seis espacios curriculares para el estudio del inglés como lengua adicional con 6 horas semanales de carga académica y un valor de 6.75 créditos de trabajo presencial. c. Trabajo de titulación · El Trabajo de titulación, corresponde al tiempo de dedicación que el estudiante normalista destinará para la elaboración de su portafolio de evidencias, informe de prácticas profesionales, proyecto de intervención o tesis de investigación. Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, a cubrir durante 54 semanas y tiene un valor de 10.8 créditos académicos que corresponden a actividades de aprendizaje individual o independiente a través de asesoría por parte de un docente. IV.9 Malla curricular  IV.10 Relación de cursos
IV.11 Componentes de cada curso El curso es la unidad de tiempo que articula conocimientos, metodologías y prácticas o problemas organizados específicamente para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso. Implica un conjunto de acciones que activan una relación de índole pedagógica durante un determinado periodo, que tiene como intención central propiciar el aprendizaje del estudiante. Cada curso incluye su propósito y descripción general; competencias del perfil de egreso a las que contribuye, -genéricas, profesionales y disciplinares-, unidades de competencia; estructura, compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que apoyan su realización. Además, se sugiere un perfil docente para atender el curso. La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de evaluación, bibliografía y recursos de apoyo. Las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, necesarios para lograr las competencias, poniendo énfasis en los desempeños intelectuales de los estudiantes. Las actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), son el conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto, para el abordaje de los contenidos y el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos que apoyen el aprendizaje significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales como el trabajo sobre casos, proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras posibilidades, incluida la clase magistral. Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la Escuela Normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias, situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza, en función de las características, necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Es decir, con base en su experiencia y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado. Las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeño que permite identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto (resultado). Los criterios de evaluación son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje; es decir, describen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de competencias desarrolladas, por lo que establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que deberá cumplir. IV.12 Créditos El Plan de Estudios utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos planes de estudio, locales, nacionales e internacionales. De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los planes de estudio. Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto en el aula como en otros espacios educativos. El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales les otorga un valor distinto, de acuerdo con los siguientes criterios:
Fuente: ANUIES, 2007. Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria se consideraron los tres tipos de actividades señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:
En el octavo semestre se programaron 16 semanas de práctica profesional equivalentes a cuatro meses intensivos de actividad docente en contextos específicos. Las cuatro semanas restantes estarán dedicadas a la conclusión del trabajo de titulación, de manera que al término del octavo semestre, el egresado presente el examen profesional correspondiente. IV.13 Servicio social En cumplimiento de la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista prestará a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación superior, se cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y octavo semestres, con una duración de 480 horas. Se propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter docente en las escuelas. Una vez concluido el periodo establecido, la autoridad de la escuela emitirá la constancia de cumplimiento del servicio social, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta de liberación. IV.14 Prácticas profesionales Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como del maestro titular de las escuelas, y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de las escuelas. A través de las prácticas profesionales se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los diferentes agentes educativos. Durante el sexto, séptimo y octavo semestres los estudiantes recibirán una beca de apoyo a la práctica intensiva y al servicio social. IV.15 Modalidades de titulación El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación. Las modalidades para la titulación en este Plan de Estudios son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y, c) La Tesis de investigación y examen profesional. El Portafolio de evidencias y examen profesional Consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas, profesionales y disciplinares establecidas en el perfil de egreso, con la intención de dar cuenta de su nivel de logro o desempeño en el ámbito de la profesión docente. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Además, presentará el examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado. El Informe de prácticas profesionales y examen profesional Consiste en la elaboración de un informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó en su periodo de práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el Plan de Estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más tiempo ni recursos, una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Presentará además el examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado. La Tesis de investigación y examen profesional Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la presentación de una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados obtenidos. Al igual que la opción anterior se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el Plan de Estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de investigación con base en las problemáticas que haya detectado en su formación inicial y sobre los cuales pretenda ampliar su conocimiento. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-investigador de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará, además, el examen profesional correspondiente en el que defenderá la tesis de investigación. V. Estrategias de apoyo para los estudiantes V.1 Tutoría La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los enfoques educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante. Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que la tutoría recupera su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los estudiantes, justificándose en razón del deficiente rendimiento de algunos, en el requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan su trabajo académico, así como su desarrollo personal. En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el presente Plan de Estudios expresando la necesidad de apoyar el proceso formativo del estudiante desde sus diferentes facetas, así como de ofrecer alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los problemas que se le presenten. Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje. Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de los programas de estudio. La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las que pueda recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional. Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial propuesto por la ANUIES. De acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las siguientes funciones: Apoyo al desarrollo personal, Apoyo al desarrollo académico del estudiante y Orientación profesional. La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención individualizada. V.2 Actividades extracurriculares Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades extracurriculares tienen incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar y desarrollo equilibrado y en el enriquecimiento de sus prácticas profesionales. La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la organización de talleres de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible para que el estudiante seleccione la actividad que le resulte de mayor interés o utilidad. De acuerdo con los enfoques de este Plan de Estudios es importante que las actividades extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se considera conveniente fortalecer, enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto por la vía institucional como por la interinstitucional, lo cual permitirá generar nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y laborales de los futuros maestros. V.3 Movilidad La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más abierto, no puede estar al margen de los cambios y los efectos que éstos han generado. Por ello, ahora se plantea como requisito imprescindible para la formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos cambiantes que trascienden los ámbitos locales y nacionales. La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los preparen para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables. Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al cumplimiento de los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización de experiencias formativas específicas, todo ello con base en los convenios a formalizar con las instituciones receptoras. Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de financiamiento para el desarrollo de programas de movilidad que contemplen, entre otros, becas y becas-crédito. La participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir los requisitos establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones aplicables. Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros instrumentos jurídicos, el reconocimiento y transferencias de créditos para auspiciar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes de las Escuelas Normales. VI. Descripción de los Programas Primer Semestre Desarrollo en la adolescencia El curso Desarrollo en la adolescencia, forma parte del trayecto formativo Bases teórico metodológicas para la enseñanza y tiene un carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos y se ubica como el primer curso de la malla curricular, del primer semestre. Este curso tiene como propósito que el futuro docente caracterice de forma fundamentada, las motivaciones, los intereses sociales y psicológicos; y las necesidades de formación de la niñez, la adolescencia y la juventud, para diseñar e implementar intervenciones pedagógicas innovadoras considerando los estadios o etapas de los diferentes procesos del desarrollo bio-psico-social de los adolescentes que viven en un mundo complejo caracterizado por lo dinamismos culturales, sociales, comerciales y ecológicos. El curso aborda los contenidos de las principales teorías que explican el desarrollo físico, biológico y psicosocial de la adolescencia y la juventud, el concepto de pubertad, adolescencia y juventud, pubertad repercusiones físicas y emocionales, desarrollo biológico y físico en la adolescencia, desarrollo motriz en la adolescencia, cognición social de adolescentes y jóvenes (identidad autoafirmativa, desarrollo de la personalidad y razonamiento moral y relaciones interpersonal), desarrollo cognitivo desde las neurociencias en la adolescencia y la juventud, factores sociales e históricos y su influencia en el desarrollo adolescente, globalización, migración, consumo relaciones intergeneracionales y transición a la vida adulta. Factores personales y socioemocionales, factores socioeconómicos contextuales y familiares, factores culturales e identidad, factores educativos y sociales, factores sociales. Redes sociales y medios de comunicación, violencia, embarazos no deseados y construcción de recomendaciones para el trabajo educativo. Problemas socioeconómicos y políticos de México El curso Problemas socioeconómicos y políticos de México pertenece al trayecto formativo de Bases teórico metodológicas de la enseñanza. Se ubica en el segundo lugar del primer semestre, con una cantidad de cuatro horas a la semana y un total de 4.5 créditos alcanzables en 18 semanas. El propósito es que el futuro docente comprenda los factores del contexto general político, económico y social en el México actual, de manera que le permitan contar con elementos para fundamentar su práctica profesional, así estudiará las implicaciones de ser docente en un país con amplia diversidad cultural, social, económica e histórica. El Modelo económico actual. Elementos básicos e indicadores de Macroeconomía en México; Políticas financieras mundiales; Población e ingreso; Retos de los mercados laborales y nuevas generaciones; La movilidad social y pobreza; Tipos de migración y consecuencias en México; Alternativas de desarrollo económico. Comercio Justo. La Importancia del desarrollo social; la regionalización de la pobreza en México; la pobreza y políticas sociales; la Perspectiva del desarrollo social en México para el 2030; el Desarrollo Sostenible; el marco de Derechos Humanos para la ciudad y el campo. Finalmente, estudia, los problemas del sistema político mexicano; los partidos políticos; los movimientos sociales; el Estado y sociedad (grupos sociales, organizaciones civiles, sectores académicos, filantrópicos y empresas socialmente responsables). Pensamiento y espacio geográfico El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje; está ubicado en el primer lugar del primer semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. Tiene como propósito introducir al docente en formación en las teorías sobre el pensamiento y espacio geográfico, para reconocer la evolución de la ciencia geográfica, en distintos periodos temporales y asumir una postura que permita desarrollar un pensamiento crítico sobre las transformaciones del espacio geográfico. La temática del curso se inscribe en la evolución y desarrollo de la ciencia geográfica, a la luz del pensamiento científico y en correspondencia con las nuevas y cambiantes necesidades humanas en sus relaciones complejas con la naturaleza, que han llevado a la Geografía al estudio del comportamiento espacial de las sociedades en ambientes naturales y culturales que le permiten interpretar las múltiples relaciones e interacciones que se establecen entre ellos. Teoría de Sistemas y Ciencias de la tierra El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje; está ubicado en el segundo lugar del primer semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. Tiene como propósito comprender la evolución del planeta tierra, por medio de la Teoría de Sistemas como fundamento metodológico, para explicar las interrelaciones presentes con el sistema solar, así como con los geosistemas que integran la Tierra. La temática del curso se inscribe en las manifestaciones del planeta tierra a través de procesos naturales que generan cambios en la superficie, y en muchas ocasiones perturba la vida de sociedades humanas. Estos procesos, están interrelacionados con la dinámica solar y/o lunar, así como con la dinámica interna y superficial de nuestro planeta. La teoría de sistemas aplicada al estudio de las ciencias de la tierra permite integrar marcos explicativos para comprender las relaciones entre los geosistemas, reconocer los riesgos a los que una sociedad puede estar expuesta y prever diversos escenarios para reducir desastres. Geografía y educación El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje; está ubicado en el tercer lugar del primer semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. Tiene como propósito reconocer desde un pensamiento crítico, la influencia de las políticas internacionales en la educación en México y, particularmente, en el ámbito disciplinar de la geografía, mediante el análisis de políticas educativas nacionales, para identificar la dimensión histórica y pedagógica de la Geografía, sí como los retos contemporáneos de su enseñanza. Las interrogantes fundamentales de este curso giran en torno a analizar los lazos entre la Geografía y la Educación; la pertinencia y permanencia de la Geografía en el Sistema Educativo Nacional, los objetivos de la enseñanza de la geografía, sus valores, los conceptos básicos, habilidades y cultura geográfica general. Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad El curso Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad, se ubica el sexto lugar de la malla, en el primer semestre y pertenece al trayecto formativo Práctica Profesional, con carácter de obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos. Este curso contribuye con la formación del estudiante normalista como futuro docente de educación secundaria y obligatoria, al dotarle de herramientas teórico metodológicas para observar el contexto en el que se encuentra la escuela y la comunidad, utilizando los principios de los diseños flexibles de la investigación como la etnografía y la teoría fundamentada. Segundo Semestre Desarrollo socioemocional y aprendizaje El curso Desarrollo socioemocional y aprendizaje tiene carácter obligatorio y forma parte del trayecto formativo Bases teórico metodológicas para la enseñanza, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos y se ubica en el primer lugar del segundo semestre de la malla curricular. Tiene como propósito que el estudiante desarrolle estrategias básicas de la educación socioemocional que en congruencia con las características, intereses, motivaciones y necesidades formativas del grupo de estudiantes que atenderá, mediante el análisis y reconocimiento de sus habilidades socioemocionales pueda hacer transferencias y transposiciones didácticas para construir ambientes de aprendizaje incluyentes. Para ello, el curso se organiza en temáticas que van desde los fundamentos científicos y pedagógicos de la Educación Socioemocional, Desarrollo socioemocional en el adolescente, y lo referente al Aprendizaje y enseñanza de las habilidades socioemocionales. Teorías y modelos de aprendizaje El curso Teorías y Modelos de aprendizaje, es de carácter obligatorio y forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el segundo lugar del segundo semestre de la malla curricular, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total) y con 4.5 Créditos. El propósito es que el estudiante normalista diseñe procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores y sustentados en algún enfoque teórico que considere las características, motivaciones e intereses de la población adolescente, a partir de analizar los diferentes paradigmas y modelos de aprendizaje en congruencia con los planes de estudio vigentes. Para ello, abordan las teorías, paradigmas y modelos que tratan de explicar y fundamentar la enseñanza y el aprendizaje desde los métodos tradicionales hasta propuestas actuales, donde se destacan los que son mediados por las tecnologías. Estas bases permitirán explicar las características, alcances, enfoques y perspectivas del comportamiento educativo para su aplicación en el desarrollo de la intervención educativa en contextos específicos. Los principales temas que se abordan son teorías y paradigmas del aprendizaje, paradigmas del aprendizaje, modelos pedagógicos y sus clasificaciones. Cartografía y manejo de mapas El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje; está ubicado en el tercer lugar del segundo semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. Las características del curso lo ubican con una modalidad teórico-práctico, ya que para el desarrollo de las competencias es necesario fomentar el uso permanente de los mapas, en la primera unidad Introducción a la cartografía, se dan los antecedentes históricos de la cartografía, se desarrollan y aclaran los conceptos básicos de esta ciencia y se resalta su importancia a través de algunos ejemplos, no sin antes abordar las características generales de la superficie a representar, el geoide y la elipsoide de referencia que se usa actualmente. El propósito general del curso es manejar representaciones cartográficas digitales e impresas, a través del reconocimiento de los fundamentos técnicos y científicos empleados en la elaboración de cartografía, para identificar usos y aplicaciones en la enseñanza e investigación geográfica. Ciencias de la Tierra El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el cuarto lugar del segundo semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El curso emplea la Teoría de Sistemas, para analizar al planeta Tierra como un geosistema dinámico, en el cual interactúan la litósfera, la atmósfera, la hidrósfera y la biosfera, en cada uno se desarrollan procesos estudiados por distintas ciencias, que modifican el componente natural, soporte físico del espacio geográfico. El curso se enfoca en la Litósfera resaltando su importancia en el desarrollo del planeta, por medio de la comprensión y descripción de los procesos endógenos y exógenos, que en ella se manifiestan y su repercusión favorables y desfavorables para la sociedad. En el primer caso, los procesos endógenos y exógenos ofrecen una vasta gama de recursos a la población, tales como minerales como el oro, plata, cuarzos, petróleo, y diamantes que son empleados en distintas actividades; En el segundo caso, los procesos generan fenómenos naturales como sismos, erupciones volcánicas y tsunamis, que son una constante amenaza para distintas poblaciones. El propósito general del curso es reconocer los procesos naturales que ocurren en la atmósfera, hidrósfera y biósfera, por medio del análisis de documentos, videos informativos, cartografía temática de distintas escalas espaciales y temporales, y problemáticas que acontecen en México y en el mundo, para comprender la importancia y beneficios que los geosistemas ofrecen a la sociedad, así como también los consecuencias de la alteración, modificación y explotación irracional, que se relaciona con la ocurrencia de desastres, calentamiento global y cambio climático, entre otros efectos. Planes de protección civil El curso es parte del trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el quinto lugar del segundo semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. Este curso-taller, surge ante la necesidad de que el docente en Geografía, tenga los conocimientos básicos para hacer frente a una emergencia relacionada con distintos tipos de agentes perturbadores. Ante la posibilidad de ocurrencia de distintas emergencias y desastres vinculados con la presencia de riesgos geológicos, hidrometeorológicos, químico-tecnológicos, sanitarios-ecológicos, sociorganizativos y extraterrestres (caída de meteoritos); en la escuela, vivienda y comunidad. Por medio del taller, las y los estudiantes identificarán los agentes perturbadores, los agentes afectables y los agentes reguladores, que enriquecerán su autoprotección, e incidirá de manera directa en fortalecer la cultura de prevención de su escuela y su comunidad. El curso proporciona los fundamentos de los riesgos de desastres, cuyas ocurrencias son vistas como eventos naturales ligadas a procesos geológicos, hidrometeorológicos, erosivos, y su combinación, o a una serie de relaciones concatenadas con las transformaciones que el ser humano realiza en su entorno; El curso tiene como propósito fomentar la cultura de autoprotección en la escuela, en el hogar y en la comunidad, por medio del diseño y aplicación de planes de protección civil ante distintas emergencias, para identificar a los agentes perturbadores, agentes perturbados y agentes reguladores, además de las medidas estructurales y no estructurales acordes a los riesgos socio-naturales. Observación y análisis de la cultura escolar El curso Observación y análisis de la cultura escolar pertenece al trayecto formativo de Práctica profesional y es de carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, 4 horas semanales (72 horas en total), con 4.5 Créditos y se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del segundo semestre. El propósito de este curso, es que el estudiante normalista ofrezca explicaciones sobre el contexto y cultura escolar, utilizando herramientas básicas de la investigación. Con estas experiencias, los estudiantes contarán con insumos para reflexionar sobre las implicaciones del contexto escolar y la formación de adolescentes en educación secundaria, así como la complejidad de ser docente en un país con amplia diversidad cultural, social y económica. Tercer Semestre Planeación y evaluación El curso Planeación y evaluación forma parte del trayecto Formación para la enseñanza y aprendizaje. Es de carácter obligatorio, se ubica en el tercer semestre, tiene asignadas 6 horas semanales con 6.75 Créditos. Este curso tiene como propósito que el docente en formación conozca el enfoque del aprendizaje por competencias para generar metodologías que le permitan planear y evaluar la práctica docente que promoverá con sus alumnos. El curso retoma los antecedentes de las competencias y sus implicaciones: definición, evidencias, productos, desempeños, metodología, situación de aprendizaje, secuencias didácticas, situación problema, entre otros. También, presta atención a la evaluación de competencias: definiciones, tipos de evaluación, criterios, instrumentos de evaluación, ponderaciones y puntajes, portafolio de evidencias y retroalimentación de los procesos de evaluación. Todo ello para generar en los estudiantes procesos de metacognición. Geografía de la Población El curso Geografía de la población pertenece al trayecto formativo Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje, está ubicado en el segundo lugar del tercer semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas, de seis horas cada una. El propósito general del curso es comprender los procesos de urbanización y ruralización que reconfiguran el territorio, por medio del análisis de la dinámica, composición y movilidad de la población, para caracterizar a los actores sociales y sujetos que enfrentan retos, generan problemas y conflictos que requieren la formulación de propuestas que permitan su solución pacífica. Estadística aplicada a la Geografía Pertenece al trayecto formativo Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje, está ubicado en el tercer lugar del tercer semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una, el propósito general del curso es utilizar la estadística aplicada a la Geografía, por medio de análisis cualitativos, cuantitativos y mixtos, para explicar problemas y conflictos territoriales en distintas escalas espaciales y temporales. Por medio de la estadística, el estudiante puede emplear distintos métodos para analizar un componente del espacio geográfico, o la interacción de varios. Los SIG, GPS; drones, la cartografía automatizada, entre otros, requieren el manejo adecuado de los datos que permitan la toma de decisiones para el análisis de problemas y conflictos. De esta manera, el curso permite al estudiante aprender a reconocer los tipos de variables y elaborar sus representaciones gráficas; a plantear problemas en Geografía: desde enfoques cualitativo y cuantitativo; a obtener correlaciones y análisis de regresión. Todo lo anterior aplicado al estudio de problemas y conflictos de distinta índole espacial y temporal. Geografía Política y Geopolítica Este curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el cuarto lugar del tercer semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El propósito general es reconocer las relaciones existentes entre Geografía política y Geopolítica con el resto de componentes del espacio geográfico, por medio del análisis de problemas y conflictos territoriales en distintas escalas espaciales y temporales, que han derivado en su resolución o en su aumento, para adoptar una actitud reflexiva y crítica que fomente la resolución pacífica entre los actores sociales involucrados. Con los contenidos del curso, el estudiante explicará los efectos de las decisiones políticas que distintos actores sociales han derivado en procesos transformadores de los territorios. Además de promocionar el diálogo respetuoso entre los distintos actores sociales entorno a problemas y conflictos territoriales en común, para sensibilizar a la sociedad y fomentar la búsqueda de resoluciones pacíficas en su comunidad. Práctica docente en el aula El curso Práctica docente en el aula, pertenece al trayecto formativo de Práctica profesional y es de carácter obligatorio a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, con seis horas, con 6.75 créditos y se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del tercer semestre. Este curso acerca a los estudiantes a las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la clase de la escuela secundaria, de acuerdo a esta licenciatura. El estudiante focalizará aspectos prácticos relacionados con la planificación, secuencias didácticas, estrategias de enseñanza-aprendizaje, el tratamiento de los contenidos disciplinarios o específicos, recursos tecnológicos y materiales didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación, entre otros; el uso de los enfoques de los planes y programas de estudio, la utilización de los libros de texto, la organización del aula, la gestión pedagógica y la generación de ambientes de aprendizaje, las interacciones entre el docente y los alumnos, así como el uso del tiempo. Cuarto Semestre Neurociencia en la adolescencia El curso Neurociencia en la adolescencia, forma parte del trayecto formativo, Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el primer lugar de la malla curricular en el cuarto semestre, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. Tiene como propósito que el estudiante normalista diseñe situaciones didácticas innovadoras que lleven al desarrollo de competencias de la población que atiende, a partir de reconocer y utilizar las aportaciones que hacen las neurociencias para explicar los procesos cognitivos, los intereses y necesidades formativas de la población adolescente que atiende. Gestión del centro educativo El curso Gestión del centro educativo, forma parte del trayecto formativo, Bases teórico metodológicas para la enseñanza y se ubica en el segundo lugar del cuarto semestre, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. A partir de considerar que la gestión educativa es un saber en el que se liga conocimiento y acción, ética, eficacia política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas docentes, desde la búsqueda de posibilidades innovadoras como proceso sistemático, este curso se plantea como propósito, que el estudiante comprenda la importancia que tiene la gestión de un centro escolar en sus diferentes dimensiones al momento de emprender acciones con posibilidad de construir escenarios laborales. El curso analiza la evolución del concepto de gestión en sus distintas dimensiones: directivas-liderazgo, curriculares y de convivencia para el bien común, con el objeto de que sean los sustentos teóricos para elaborar un proyecto educativo como instrumento de mejora y desarrollo de la Gestión Escolar, por ello, se enfatiza en la caracterización de la gestión escolar (evolución del concepto de Gestión, teorías y modelos de gestión) Gestión escolar participativa (tipos y sentidos de la participación, normatividad vigente, función directiva, mejora de la eficacia escolar, sentido pedagógico de la dirección y supervisión escolar). Geografía económica y globalización El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el tercer lugar del cuarto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. Su propósito general es valorar a la globalización como un elemento que transforma, articula y organiza al espacio geográfico, a través de la fundamentación teórica, para analizar los efectos que acontecen a nivel Global-Local, entre los que se incluyen retos, problemas, conflictos entre diversos actores que poseen distintas intencionalidades para el uso del territorio. Las actividades económicas organizan y reorganizan los territorios en distintas escalas espaciales y temporales, durante estos procesos llegan a emerger distintos problemas y conflictos entre gobiernos, empresas y sociedades, en el corto, mediano y a largo plazo. Para ello utilizará distintas escalas espaciales: mundial, nacional, estatal y municipal, en el análisis de los efectos de la globalización económica, por medio de diversas fuentes de información, como noticias, artículos, cartografía, entre otros. Recursos naturales El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el cuarto lugar del cuarto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. Su propósito general es diseñar propuestas de intervención educativa con base en el reconocimiento de los procesos que dan origen a los recursos naturales renovables y no renovables, siguiendo los criterios de extracción-transformación, para identificar problemas y conflictos socio-ambientales emergentes, sensibilizar a la sociedad y buscar soluciones pacíficas. El estudiante establecerá jerarquías entre los procesos que dan origen a los recursos naturales renovables y no renovables. Además, identificará algunos procesos de extracción, de transformación; y analizará cómo durante estos procesos se generan problemas y conflictos socio-ambientales ligados al cambio climático, erosión, empobrecimiento de los suelos, contaminación del agua, alteración del balance hidrológico, deforestación, pérdida de la biodiversidad, degradación de áreas protegidas, entre otros. Esos problemas y conflictos se extienden a lo largo del mundo y de México y requieren la participación de los actores involucrados, en algunos casos han sido resueltos, pero otros siguen en aumento. Finalmente, el estudiante explicará la importancia del diálogo respetuoso entre los distintos actores sociales entorno a problemas y conflictos territoriales en común, para sensibilizar a la sociedad y fomentar la búsqueda de resoluciones pacíficas en su comunidad. Para lo cual, diseñará propuestas de intervención educativa para el uso y cuidado de los recursos a partir del análisis del deterioro ambiental. Didáctica de la Geografía El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el quinto lugar del cuarto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. Su propósito general es definir el objeto de estudio de la didáctica a través del reconocimiento de los enfoques, teorías de aprendizaje y métodos de enseñanza de la Geografía, del análisis de problemas generales de la enseñanza para llegar a los particulares de esta disciplina, con el fin de identificar una problemática y con base en ello hacer propuestas que mejoren la práctica docente, al mismo tiempo que, contribuyan a su solución. Con este curso el estudiante será capaz de delimitar el objeto y el ámbito de estudio de la Didáctica de la Geografía, mediante el conocimiento de sus distintas corrientes, enfoques, teorías del aprendizaje, problemas, métodos de enseñanza, con el fin de fundamentar su práctica docente, y así contar con mejores herramientas para la planeación de su trabajo. En ese sentido, al desarrollar los temas propuestos se recuperan los aprendizajes que los estudiantes lograron en el espacio de Geografía y Educación. Estrategias de trabajo docente El curso Estrategias de trabajo docente da continuidad al de Práctica profesional, al profundizar en el conocimiento y aplicación de los enfoques de los planes y programas de estudio vigentes de la educación secundaria. Pertenece al trayecto formativo de Práctica profesional y es de carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18 semanas, de seis horas semanales, con 6.75 Créditos y se ubica en el séptimo lugar de la malla curricular del cuarto semestre. Contribuye a desarrollar capacidades para analizar sus propuestas pedagógicas con relación a los principios teórico-metodológicos y técnicos, sugeridos en los cursos que integran el trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, y Formación para la enseñanza y el aprendizaje. El curso implica abordar temas relevantes planificación de situaciones didácticas, evaluación de los aprendizajes, práctica reflexiva, investigación-acción, entre otras, a fin de que el estudiante fundamente su intervención pedagógica en referentes teóricos y metodológicos propios de la pedagogía, la didáctica y el conocimiento de los adolescentes. Quinto Semestre Educación Inclusiva El curso Educación Inclusiva, forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, y tiene un carácter obligatorio, ubicado en el primer lugar del quinto semestre, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. El curso pretende construir una nueva cultura, que reconozca y valore la heterogeneidad de los grupos como principio que enriquece y fortalece el desarrollo de potencialidades de cada integrante de la comunidad escolar, va de lo individual para dar paso a la colectividad. El foco central es la diversidad y su atención, por lo que a lo largo del curso en forma transversal se abordan los determinantes de una cultura inclusiva (entenderla como proceso, promover la presencia, participación y logros de la población estudiantil, identifica y elimina las barreras del aprendizaje, Identifica el grupo o individuo que puede no alcanzar las competencias o puede ser excluido por alguna diferencia y elabora estrategias para su inclusión) Entre los temas que se abordan destacan los principios de la interculturalidad, igualdad y la inclusión, del modelo de la exclusión al modelo de inclusión, modelos de transformación y desarrollo de culturas inclusivas, la inclusión en los programas de estudio vigentes, metodologías inclusivas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre iguales, atención diferenciada, habilidades socioemocionales e inclusión, inclusión en el ámbito escolar, evaluación de la inclusión. Dichos temas se organizan en tres unidades: Unidad uno Aspectos generales de la educación inclusiva, unidad dos Gestión educativa para la inclusión, y unidad tres Gestión pedagógica inclusiva de calidad. Metodología de la investigación El curso Metodología de la investigación, forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza y tiene carácter obligatorio. Se encuentra ubicado en el segundo lugar del quinto semestre, con cuatro horas semana mes (en total 72 horas) y 4.5 créditos. El curso parte del principio de que la práctica de investigación en la química, constituye uno de los pilares para continuar en la construcción teórica metodológica. Este curso tiene como propósito fortalecer en el estudiante las prácticas de investigación que viene desarrollando desde el primer semestre del trayecto de práctica profesional. Con el curso se busca que las y los estudiantes enfrenten la necesidad de encontrar respuestas a los problemas de la realidad compleja y dinámica de su formación; a partir de poner en juego sus habilidades técnico-profesionales de investigación científica con una actitud reflexiva y crítica. Análisis espacial con SIG El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el tercer lugar del quinto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El propósito general de curso es analizar los componentes del espacio geográfico en distintas escalas espaciales y temporales, por medio del uso de Sistemas de Información Geográfica (SIG), para comprender a los SIG como una herramienta útil en la toma de decisiones ante retos, problemas, conflictos. Los SIG son una herramienta tecnológica de vanguardia que permiten el análisis de los componentes del espacio geográfico ya sea de manera segmentada o integral. Sus utilidades superan a la disciplina de Geografía, ya que permiten el manejo de datos estadísticos y representaciones cartográficas de variables tanto cuantitativas, como cualitativas, y mixtas, prácticamente de cualquier tema y disciplina o ciencia. Por lo cual el análisis territorial puede llegar a ser de la profundidad que la información compilada, o generada, lo permita. En este taller-laboratorio, las y los estudiantes identificarán las bases teóricas, metodológicas y las utilidades de los SIG, además que utilizarán y elaborarán cartografía digital para el análisis de los distintos problemas y conflictos territoriales, en distintas categorías espaciales y temporales, para ello emplearán los conocimientos adquiridos en cartografía para la enseñanza de la Geografía, y cómo los SIG, le brindan a los tomadores de decisiones, información que pudiera ser de gran utilidad en la resolución de distintas problemáticas. Se recomienda el uso de software libre. Geografía cultural El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el cuarto lugar del quinto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El propósito general de curso es reconocer el origen de los elementos y rasgos culturales distintivos de una nación, con base en el uso de la cartografía digital o impresa, para argumentar críticamente sobre los efectos de la globalización en las distintas escalas espaciales, identificar la diversidad cultural y tomar una postura ante la globalización. Este curso se enfoca en los cambios culturales que se han derivado del proceso de globalización, extendido a nivel Global y Local, cuyos efectos han incidido en algunas modificaciones de algunos sectores de la población en México. La desfronterización ha permitido que se pueda encontrar un restaurante de hamburguesas de una misma corporación, en países de distintos continentes, donde se hablan distintos idiomas y hasta se profesan diferentes religiones. Bajo esa tendencia, surgen problemas como la modificación en el consumo de alimentos, y al cabo de unos años, la población enfrenta problemas de obesidad y enfermedades cardiovasculares, riñones, entre otras, tal y como acontece en México. En el mundo globalizado, a veces se le asigna más valor a un producto extranjero que, a uno nacional: aun cuando las características sean parecidas, o peor aún, cuando los productos foráneos sean de menor calidad y mayor precio. Tal es el caso de algunos productos manufacturados en China y otras naciones, que, gracias a los acuerdos comerciales, han ingresado al mercado nacional a competir con productos locales como calzado y tenis, ropa, entre otros más, provocando el cierre de pequeños negocios. Un problema extendido a nivel Global y Local. Metodología de la investigación geográfica El curso pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el quinto lugar del quinto semestre, con 4.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El propósito general de curso es distinguir la aplicación del Método científico en diferentes contextos históricos, con base en el uso de la cartografía digital o impresa, SIG así como de la revisión histórica de las metodologías en Geografía Humana, con miras a comprender el desarrollo de Metodologías cualitativas y seleccionar aquellas adecuadas para el análisis de problemas espaciales. El curso pretende trabajar en dos direcciones. Por un lado, se busca que el estudiante se familiarice con la aplicación del método científico al análisis de problemas que se presentan en el medio físico a través de las matemáticas y la estadística, mediante el uso de mapas temáticos, imágenes de satélite, cartografía impresa y digital así como el empleo de Sistemas de Información Geografía (SIG). Por otro lado, se pretende que el alumno conozca las bases metodológicas que apoyan el trabajo de la Geografía humana, para ello deberá realizar una revisión histórica de los campos de acción en los que se ha desarrollado la geografía Humana, desde su origen hasta la actualidad, poniendo particular énfasis en las diferentes metodologías empleadas en cada momento histórico. De esta manera, estará en condiciones de conocer y comprender las nuevas metodologías, cualitativas que se han desarrollado recientemente. Es así como estará en condiciones de movilizar los saberes que ha venido adquiriendo a lo largo de la Licenciatura y aplicarlos en el análisis de problemas espaciales. Innovación para la docencia El curso Innovación para la docencia pertenece al trayecto de Práctica profesional, se ubica en el sétimo lugar de la malla curricular del quinto semestre, con seis horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas para alcanzar un total de 6.75 creiditos, pretende propiciar el uso de diagnósticos, evaluaciones y análisis de la práctica para identificar aspectos específicos sobre los que se puedan generar propuestas de innovación docente desde la educación secundaria utilizando diversos recursos, estrategias didácticas y tecnologías, según las necesidades o problemáticas encontradas en las niñas, niños y adolescentes de las escuelas de práctica. Se profundiza en los enfoques y procedimientos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de acuerdo con las áreas de conocimiento de la disciplina con base en el conocimiento de los contextos y modalidades educativas de la escuela secundaria, dependiendo de la zona de influencia de las escuelas normales. Sexto Semestre Fundamentos de la educación El curso Fundamentos de la educación, forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el primer lugar del sexto semestre, de carácter obligatorio, con cuatro horas semana mes, (72 horas en total) durante 18 semanas que dan lugar a 4.5 créditos. Su inclusión en la malla revela la intención de tener una práctica educativa de calidad, asumiendo un enfoque filosófico, epistemológico y sociológico propio que coadyuve a la validez del conocimiento científico. En ese sentido, el curso tiene como propósito general, que el estudiante identifique los marcos teóricos- metodológico que fundamentan los procesos de enseñanza y aprendiza, mediante el análisis de las distintas perspectivas filosóficas, epistemológicas y sociológicas utilizando las TIC a fin de que sea capaz de reflexionar su práctica docente, sus avances y enfoques didácticos que subyacen para la enseñanza y el aprendizaje. Pensamiento pedagógico Forma parte del trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza, ubicado en el segundo lugar del sexto semestre, con cuatro horas semana mes y 4.5 créditos. El propósito es que el estudiante normalista reflexiones en torno a la evolución del pensamiento pedagógico que ha incido en la formación de las actuales sociedades, por ello, revisará los planteamientos pedagógicos de distintas escuelas existentes a los largo de la historia, lo que hará que desarrolle nuevas y mejores técnicas que como docente lo llevaran a innovar y resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo que logra fundamentar teóricamente cada una de las acciones que realiza en el aula. En consecuencia, las temáticas a abordar son: la pedagogía como ciencia de la educación, cuyo propósito es que el estudiante comprenda la evolución del desarrollo del pensamiento pedagógico y su derivación de diferentes tipos de pedagogía. Otro tema lo constituyen los fundamentos de la pedagogía contemporánea donde se abordarán los sustentos teóricos de la denominada pedagogía contemporánea, a partir de la revisión conceptual, de sus principios y representantes. Para finalmente, se concluirá con los debates actuales de la pedagogía donde se reflexionará de forma crítica las teorías, educaciones y pedagogías que constituyen las rupturas epistemológicas con la narrativa modernista. La metodología a utilizar está centrada en la participación de los estudiantes, sobre todo para desarrollo las competencias y habilidades tecnológicas. Cartografía aplicada Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el tercer lugar del sexto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El Propósito general de curso es elaborar y emplear cartografía digital o impresa, por medio de herramientas como SIG, GPS, fotografías aéreas, aplicaciones en celulares, para el análisis de retos, problemas o conflictos en la escala local. Este taller-laboratorio es una extensión de los cursos de Cartografía y manejo de mapas y el laboratorio de SIG. La intención de este curso es dotar al alumno de mayores herramientas para el procesamiento de datos geográficos, ir de la teoría a la práctica. Ya sea por medio de cartografía impresa, digital, en SIG, en fotografías aéreas, GPS (Sistemas de Geoposicionamiento Global por sus siglas en inglés) y la utilización de aplicaciones libres para que el estudiante genere su propia cartografía y ponga en práctica los conocimientos adquiridos en los cursos precedentes. Geografía ambiental Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el cuarto lugar del sexto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El propósito general del curso es identificar los problemas y conflictos socio-ambientales en las distintas escalas, resultado de las demandas del mundo globalizado, los modos de producción y los avances tecnológicos, a partir del análisis de las decisiones políticas de distintos actores sociales y sus repercusiones en la transformación de los distintos paisajes, con el fin de buscar soluciones y tomar decisiones críticamente que contribuyan a disminuir las alteraciones al medio ambiente desde una perspectiva sustentable y sostenible. En este curso, el estudiante reconocerá, analizará e interpretará los problemas y conflictos socioâ ambientales a escala global y local, tales como: erosión, empobrecimiento de los suelos, contaminación del agua, alteración del balance hidrológico, deforestación, pérdida de biodiversidad, degradación de áreas protegidas; así mismo, identificará el rol que tienen los actores involucrados en la búsqueda de resoluciones, con la intención de ser aplicadas en su escala local. Investigación educativa en Geografía Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el quinto lugar del sexto semestre, con 4.5 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de cuatro horas cada una. El propósito general del curso es reconocer la importancia de la investigación educativa como campo de conocimiento en educación, con base en la revisión de su desarrollo histórico, así como, de su contribución al análisis y resolución de problemas educativos en las distintas disciplinas, para emplear elementos teórico-metodológicos en su protocolo de investigación. La investigación educativa ha sido un referente para otras ciencias o disciplinas que comparten problemas educativos que deben ser analizados en diversas perspectivas, tal es el caso de la Geografía. Este curso está estructurado en cuatro unidades de aprendizaje: Introducción a la investigación educativa y el oficio del investigador, Investigación cuantitativa, Investigación cualitativa, y Proyecto de investigación. Proyectos de Intervención docente El curso Proyectos de intervención docente se ubica en el trayecto formativo de Práctica Profesional en sextos sitio de la malla curricular y tiene carácter obligatorio, con una cantidad de seis horas a la semana (108 horas en total, a lo largo de 18 semanas) y con 6.75 de créditos. El propósito fundamental es que el estudiante normalista desarrolle propuestas de intervención docente innovadoras, a partir de los diagnósticos realizados en las escuelas de práctica profesional. Por ello, se fomenta el desarrollo y aplicación de proyectos institucionales que apoyen al docente frente a grupo, o a la escuela o institución donde se realiza la práctica profesional, para la mejora y fortalecimiento de la calidad del servicio educativo. Promueve el trabajo colaborativo como estrategia para realizar proyectos de intervención educativa de mayor alcance, para ello se utilizan herramientas de investigación y análisis de la información que se deriva del trabajo colectivo de los diferentes actores que participan en la institución, para construir rutas de mejora apegadas a los problemas educativos que se hayan identificado en los diagnósticos. A lo largo de este curso se pondrá énfasis para relacionar los contenidos y aprendizajes de los cursos de formación del sexto semestre con en el trayecto de práctica profesional; utilizar los elementos teórico-metodológicos de la investigación-acción; realizar análisis cualitativos y cuantitativos de la intervención docente y usar tecnologías para registrar evidencias de observación, análisis y comunicación de las experiencias en la práctica de campo. Séptimo Semestre Retos actuales de la educación en México El curso Retos actuales de la educación en México, forma parte del Trayecto Bases teórico metodológicas para la enseñanza. Con carácter obligatorio se ubica en el primer lugar de la malla curricular, con cuatro horas semana mes (72 horas en total) y 4.5 créditos. El curso lleva a las y los estudiantes a reflexionar, desde el enfoque del derecho a la educación, en torno a los problemas que aquejan al sistema educativo nacional, las políticas educativas y los resultados obtenidos a partir de la interacción con los viejos y nuevos actores de la educación básica. Realidades y prospectiva geográfica Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el segundo lugar del séptimo semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. El curso tiene la finalidad de que el alumno, analice las causas que han generado problemas y conflictos territoriales relevantes a escala mundial y en México. Por lo cual algunas de las realidades contemporáneas, obedecen a circunstancias históricas y permiten vislumbrar, los posibles efectos en un futuro a corto, mediano y largo plazo. En algunos casos la toma de decisiones a escala global repercute en lo local. Las realidades tienen diversas expresiones espaciales, donde se conjugan los componentes del espacio geográfico, y su dinámica, repercute en las transformaciones territoriales. Analizar problemas y conflictos territoriales en diversas escalas espaciales, a partir de la comprensión de los efectos que tienen las decisiones políticas de los distintos actores sociales sobre el espacio geográfico, para identificar el origen de los procesos transformadores de los territorios y estimar los posibles efectos en un futuro a corto, mediano y largo plazo. Gestión del Patrimonio Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el tercer lugar del séptimo semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. El propósito general del curso es valorar las utilidades de la gestión del patrimonio natural, cultural, tangible e intangible, por medio de la comprensión de la importancia de su preservación y explotación racional en el marco de la globalización, para fomentar su herencia en el medio local, regional, nacional y extranjero. El curso es integral y rescata los aprendizajes adquiridos por las y los estudiantes a lo largo de la licenciatura, tiene la intención de promover la preservación del patrimonio nacional, estatal y local, con ejemplos del cuidado y los principales problemas y conflictos que enfrenta a nivel mundial y en las categorías concernientes al territorio nacional y local. Gestión del Riesgo de Desastres Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el cuarto lugar del séptimo semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. Su propósito general es analizar las causas de fondo de los desastres, con base en la fundamentación teórico-metodológica de las visiones dominante y alternativa, para argumentar la utilidad de la Gestión del riesgo, en el estudio de amenazas, vulnerabilidad, resiliencia y riesgo, de distintos territorios que involucran la toma decisiones de actores en diferentes escalas espaciales y temporales. Ante la ocurrencia de miles de desastres a nivel mundial y en México, es necesario que el estudiantado construya propuestas de prevención y solución de los riesgos de desastres para reducir la vulnerabilidad e incrementar la resiliencia de la sociedad. Para ello es necesario comprender las posturas sobre desastres y asumir de manera crítica la propia. El curso de planes de protección civil, desarrolla una aproximación a la reacción anticipada ante emergencias o agentes perturbadores en un lugar en particular como la escuela y la vivienda. Sin embargo, en la presente asignatura, se emplean metodologías para analizar a los desastres como un proceso de mucho mayor longitud que el qué hacer antes, durante y después de una emergencia. Entre los elementos que lo integran están: amenazas socio-naturales, vulnerabilidad, resiliencia, riesgo y grado de exposición. Seminario de integración para el trabajo de titulación Pertenece al trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, está ubicado en el quinto lugar del séptimo semestre, con 6.75 créditos que se desarrollan a lo largo de 18 semanas de seis horas cada una. El propósito general del curso es esbozar el trabajo de titulación con base en la aplicación de metodologías de investigación adecuadas, a partir de la identificación y análisis de problemáticas en el espacio geográfico, a fin de elaborar el protocolo de investigación y obtener en tiempo y forma su trabajo de titulación, al mismo tiempo que aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para fortalecer su desarrollo personal y profesional. El curso tiene la intención de proporcionar a los estudiantes las bases metodológicas más adecuadas para el desarrollo de sus respectivos trabajos de titulación; informe, tesina, portafolio de evidencias, y los que se añadan. De tal forma, desde la Geografía con ayuda del docente y el tutor (o tutores) el estudiante diseñará, estructurará y elaborará los esbozos de su trabajo de titulación, el cual se sugiere analice una problemática acontecida en el espacio geográfico. Este curso es transversal, ya que se relaciona estrechamente con las tutorías que el estudiante, tiene para cumplir en tiempo y forma con la eficiencia académica de la Licenciatura. Práctica profesional y vida escolar El curso Práctica profesional y vida escolar, se integra al Trayecto formativo de Práctica Profesional con carácter obligatorio, se ubica en el sexto lugar del séptimo semestre, con una cantidad de seis horas a la semana (108 horas en total) y 6.75 de créditos. Tiene como propósito que el estudiante normalista desarrolle propuestas de intervención docente innovadoras, a partir de los diagnósticos realizados en las escuelas de práctica profesional, para fortalecen todas las competencias del perfil de egreso de los estudiantes, a través de la intervención prolongada en la escuela y el aula, colocando en el centro los niveles de logro y de desempeño de cada una de éstos. Con este curso el estudiantado pone en juego el análisis de la información y el desarrollo de capacidades para la reflexión, con la finalidad de adquirir un conocimiento más profundo y en contexto de los enfoques y modelos de enseñanza-aprendizaje, de la evaluación, de la planeación, de la gestión, el uso de los recursos, tanto físicos como tecnológicos, propiciando la realización de estrategias diversificadas e inclusivas para atender las características específicas de aprendizaje de los alumnos. Considerando el nivel, grado modalidad, contexto sociocultural para que los docentes en formación elaboren propuestas pedagógicas desde los fundamentos de la educación, considerando los avances contemporáneos de la psicopedagogía, los conocimientos de frontera, así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras. Octavo Semestre Aprendizaje en el Servicio El curso Aprendizaje en el Servicio se integra al trayecto formativo de Práctica Profesional con carácter obligatorio, es el único curso que se desarrolla a lo largo de todo el octavo semestre, con una cantidad de 20 horas a la semana y 6.4 de créditos. Este curso tiene como propósito que el estudiante normalista continúe con las actividades de intervención docente para ampliar sus capacidades de gestión, organización, administración e interacción en el aula, la escuela y la comunidad, así como las de colaboración en cada una de las acciones institucionales, demostrando sus capacidades de comunicación, utilizando distintos tipos de lenguajes para poder expresar sus ideas; las de investigación para analizar y comparar distintos tipos de información que contribuyan a tomar decisiones pertinentes tanto para sus propuestas de enseñanza, como para las de aprendizaje y evaluación. Con este curso el estudiantado pone en juego el análisis de la información y el desarrollo de capacidades para la reflexión, con la finalidad de adquirir un conocimiento más profundo y en contexto de los enfoques y modelos de enseñanza-aprendizaje, de la evaluación, de la planeación, de la gestión, el uso de los recursos, tanto físicos como tecnológicos, propiciando la realización de estrategias diversificadas e inclusivas para atender las características específicas de aprendizaje de los alumnos. Considerando el nivel, grado modalidad, contexto sociocultural para que los docentes en formación elaboren propuestas pedagógicas desde los fundamentos de la educación, considerando los avances contemporáneos de la psicopedagogía, los conocimientos de frontera, así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras. Optativos Estos cursos son de carácter obligatorio y se ubican en el trayecto formativo Optativos, se desarrollan en cuatro horas semanales, con 4.5 créditos y se ubican del segundo al sexto semestre de la malla curricular. Cada Escuela Normal diseñará los contenidos de los mismos, de acuerdo a sus necesidades y contextos. Inglés Los seis espacios curriculares destinados al idioma inglés tienen correspondencia directa con los criterios para la elaboración de los descriptores de niveles del Marco Común Europeo de Referencia. Se desarrollan en seis horas semanales, con 6.75 créditos y se ubican del primero al sexto semestre de la malla curricular. ANEXO 9 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA F EDUCACI I. Antecedentes: La Transformación Pedagógica de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo A partir de las modificaciones realizadas al artículo 3o. Constitucional en el año 2013, se promulgaron las leyes secundarias que han orientado la transformación del sistema educativo nacional en los años subsecuentes(7). En cumplimiento al artículo Décimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación (LGE) se revisó el modelo educativo vigente, incluidos los planes y programas, los materiales y métodos educativos, a través de un proceso participativo e incluyente. Después de una etapa de discusión y deliberación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad., "con el fin último de colocar una educación de calidad con equidad donde se pongan los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro de todos los esfuerzos educativos" (SEP, 2017, p. 27). Conjuntamente, el mandato establecido en el artículo vigésimo segundo transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) acerca de "la formulación de un plan integral para el diagnóstico, rediseño y fortalecimiento del Sistema de Normales Públicas a efecto de asegurar la calidad en la educación que imparta y la competencia académica de sus egresados, así como su congruencia con las necesidades del sistema educativo nacional" (Diario Oficial de la Federación, 2013), demandó la realización de diversos espacios de consulta y deliberación. Derivado de las aportaciones de los actores involucrados en este nivel educativo y del trabajo conjunto que se realizó a través de un diálogo directo con los normalistas en un proceso incluyente, la Secretaría de Educación Pública consideró imperativo definir la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales para garantizar que se consoliden como el pilar de la formación de los maestros de México y respondan a los retos del siglo XXI. La Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales se integra por seis ejes: 1. Transformación pedagógica acorde al nuevo Modelo Educativo 2. Educación indígena e intercultural 3. Aprendizaje del inglés 4. Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales 5. Sinergias con universidades y centros de investigación 6. Apoyo a las Escuelas Normales y estímulos para la excelencia La Transformación pedagógica acorde al nuevo Modelo Educativo implica la actualización y el rediseño curricular de los planes de estudio para la formación inicial de maestros(8), a partir de los planteamientos expresados en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. El Modelo, así como los planes de estudio que de éste se derivan, constituyen la hoja de ruta en materia educativa para garantizar que niñas, niños y jóvenes reciban una educación de calidad. De ahí la importancia que adquiere la armonización de la formación inicial docente con los planteamientos curriculares que en ellos se enuncian. Es imprescindible que los enfoques, fundamentos y orientaciones pedagógicas se correspondan con los que se proponen en el currículo de la educación obligatoria, a fin de que exista una mayor congruencia entre ellos y se garantice un nivel de dominio más amplio en los futuros maestros para su puesta en marcha. En ese sentido, los egresados de las Escuelas Normales contarán con mayores elementos para favorecer el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos, así como las estrategias para tratar los contenidos de enseñanza. Estos planteamientos conducen a una resignificación del papel de los maestros como artífices del cambio en la educación y, consecuentemente, dan un giro importante en la manera en que éstos se preparan para sus futuras responsabilidades. Se trata de profesionales de la educación, capaces de crear ambientes de aprendizaje inclusivos, equitativos, altamente dinámicos. Se aspira a que cuenten con los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios que conduzcan a realizar una práctica docente de alta calidad, donde apliquen los conocimientos y habilidades pedagógicas adquiridas en su formación inicial para incidir en el proceso de aprendizaje de sus futuros alumnos. II. Fundamentación El diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente; por el nivel en el que enseñarán, se hace énfasis y se profundiza en el dominio de la disciplina y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Así mismo se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Así, la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria. Dimensión social.- Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de la educación obligatoria. Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, el avance y diversificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de una nueva ciudadanía son sustento de la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa. Dimensión filosófica.- Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes. Particularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria, coloca en el centro el derecho humano fundamental de que las niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes. El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación obligatoria, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad. Dimensión epistemológica.- Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la educación, Pedagogía, Psicología, Historia, Filosofía, Antropología, Economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal. Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan, transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas. Lo anterior permite concebir el diseño del currículo como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros. Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación obligatoria y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad. La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que deben enseñar y su manera de enseñarlo, una comprensión sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten para encontrar las soluciones más adecuadas. Dimensión profesional.- En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este sentido, el docente es pieza clave para materializar este propósito. Para lograrlo, se han configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación inicial, la actualización de los currículos de formación de docentes, hasta la instalación de diversos procesos de selección al servicio profesional, lo que ha planteado nuevos desafíos a la profesión docente. Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseen. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso; lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la LGSPD, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional. La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales y disciplinares, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño. Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica. Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados. Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes de educación obligatoria. Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa. La actualización del plan de estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la educación obligatoria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales, para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea. III. Proceso de rediseño del currículo El proceso de rediseño de los planes y programas de estudio se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial, se organizó en cuatro fases: 1. Evaluación de los planes de estudio 1999 2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente 3. Construcción del perfil de egreso 4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP. Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudio planes 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia de los Planes de Estudio de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Física, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente, estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista âdocentes, estudiantes, directivosâ, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros. En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. De especial atención fueron las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Física Plan 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinares las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros para la educación secundaria. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI. En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del plan 1999 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios. IV. Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria El Plan de Estudios es el documento que rige el proceso de formación de maestros en esta disciplina. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del plan de estudios de educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos. IV.1 Orientaciones curriculares del Plan de Estudios El Plan de Estudios se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. IV. 2 Enfoque centrado en el aprendizaje El enfoque centrado en el aprendizaje implica una nueva manera de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado. En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida. Entre las características del enfoque, destacan las siguientes: · El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente. · Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser. · La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales es posible en la medida en que se participa en actividades significativas. · La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula. · Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos. Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante. · Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés. · Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución. · Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional. · Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad. · Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos. · Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente. De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo. IV.3 Enfoque basado en competencias La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios: · Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. · Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos. · Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia. · Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para un conjunto de situaciones o problemas específicos. · Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva. · Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. · Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante. · Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje. La formación de profesores desde un enfoque de competencias implica la movilización de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que se adquieren en una situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de generar proyectos innovadores y de impacto social. Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones ling Características de las competencias: Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas. En consecuencia, cada estudiante las construye; asimismo, resignifica un ambiente específico de aprendizaje, por tanto, se anclan en su personalidad. · Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución ante una situación específica. · Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral. Favorecen la integración teoría-práctica, a través de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción. · El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente de aprendizaje, en un contexto específico y en una situación determinada, que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo. Por lo que se adquieren a través de diversas experiencias educativas y a través del uso de distintas metodologías. En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su desarrollo, adquisición y fortalecimiento: genéricas, profesionales de la docencia y disciplinares. Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los planes de estudio. Por su parte, las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa, profesional y específica de la disciplina que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional. Las competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la disciplina y su didáctica. Con estos tres tipos de competencia se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso sólido, que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo, creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorporen al Servicio Profesional Docente. La evaluación del aprendizaje del estudiante La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de evaluación; al igual que en la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso. De esta manera, la evaluación basada en competencias implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción. Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y dominio, y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación. Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidas en criterios de evaluación, y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa. Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros. IV.4 Flexibilidad curricular, académica y administrativa Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como características del funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional. La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución. Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta manera se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación. En este Plan de Estudios se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad: · Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los estudiantes. · Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía. · Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo. · Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales. · Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes. · Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante. · Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales. · Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias profesionales y disciplinares de los estudiantes. · Se generan entornos virtuales de aprendizaje colaborativos, a través de plataformas institucionales que cada Escuela Normal, según sus condiciones, podrá utilizar para flexibilizar la oferta de algunos cursos de la malla curricular de manera asíncrona o semipresencial. IV.5 Perfil de ingreso a la educación normal El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar el Plan de Estudios, con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios. El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los adolescentes, e interés ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además, deberá poseer: · Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. · Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes utilizando pertinentemente diversos tipos de lenguaje. · Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos. · Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. · Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita. · Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. · Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo. · Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos de acuerdo con sus características culturales y ling · Interés por realizar actividades de enseñanza. IV.6 Perfil de egreso de la educación normal El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del Plan de Estudios. Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional. Dimensiones · Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. · Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente. · Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. · Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. · Participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad (9). Competencias genéricas Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del Plan de Estudios. · Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo. · Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal. · Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo. · Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica. · Aplica sus habilidades ling Competencias profesionales Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional. Utiliza conocimientos de la física y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes: · Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la física, sus avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. · Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los planes y programas. · Articula el conocimiento de la física y su didáctica para conformar marcos explicativos y de intervención eficaces. · Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en la física. · Relaciona sus conocimientos de la física con los contenidos de otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes. Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de la física, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos. · Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje. · Propone situaciones de aprendizaje de la física, considerando los enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes. · Relaciona los contenidos de la física con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su práctica profesional. · Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la física y los enfoques vigentes. · Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de la física. · Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su propia práctica. Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el desarrollo integral de los estudiantes. · Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima de participación e inclusión. · Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje incluyentes. · Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales. Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes. · Implementa la innovación para promover el aprendizaje de la física en los estudiantes. · Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes de la física. · Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista. · Sustenta su labor profesional en principios y valores humanistas que fomenten dignidad, autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien común, entre otros. · Fundamenta su práctica profesional a partir de las bases filosóficas, legales y la organización escolar vigentes. · Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes. Competencias disciplinares Las competencias disciplinares y específicas ponen de relieve, el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares. Demuestra comprensión profunda de los conceptos y principios físicos fundamentales, al plantear, analizar, resolver problemas y evaluar sus soluciones y procesos. · Plantea problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos · Analiza problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos · Resuelve problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos · Evalúa soluciones y procesos de problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos · Argumenta al plantear, analizar, resolver problemas y evaluar sus soluciones con base en el soporte teórico de la física. Construye y compara modelos mentales y científicos, identificando sus elementos esenciales y dominios de validez, como base para la comprensión de los fenómenos físicos. · Construye modelos mentales para explicar fenómenos físicos identificando sus elementos esenciales y dominio de validez. · Compara modelos mentales de fenómenos físicos con modelos conceptuales estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos y valorando las ventajas y desventajas de unos y otros. · Compara modelos conceptuales actuales de fenómenos físicos con los modelos que históricamente les precedieron y los valora como parte del proceso de construcción del conocimiento científico. Utiliza representaciones múltiples para explicar conceptos, procesos, ideas, procedimientos y métodos del ámbito de la física. · Interpreta información dada mediante representaciones verbales, iconográficas, gráficas, esquemáticas, algebraicas y tabulares. · Construye representaciones verbales, iconográficas, gráficas, esquemáticas, algebraicas y tabulares. · Fundamenta el uso de una representación en particular de acuerdo a la intención comunicativa. · Convierte representaciones de una forma a otra. Diseña y selecciona experimentos como base para la construcción conceptual de la física. · Evalúa la pertinencia de diferentes simulaciones y animaciones de fenómenos físicos de acuerdo con su intención didáctica. · Diseña y ejecuta experimentos como medio didáctico para la construcción del campo conceptual. · Evalúa el procedimiento y los resultados de los experimentos diseñados y ejecutados. Representa e interpreta situaciones del ámbito de la física utilizando las matemáticas como herramienta y lenguaje formal. · Emplea modelos matemáticos para establecer relaciones entre variables físicas. · Traduce un problema físico al lenguaje matemático e interpreta los resultados matemáticos en el contexto físico. · Maneja procedimientos, relaciones y conceptos matemáticos básicos. IV.7 Organización de la malla curricular La malla curricular del Plan de Estudios está organizada en cuatro trayectos formativos. Estos son un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinares, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes. En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia los contenidos de la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son: - Bases teórico-metodológicas para la enseñanza - Formación para la enseñanza y el aprendizaje - Práctica profesional - Optativos Bases teórico-metodológicas para la enseñanza El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última, la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada |